Особенности речевого развития детей 5-6 лет в условиях депривации

Общее кол-во предложений не превышало 5-х.
2-3 предложения – 2 детей
3-4 предложения – 7детей
5 предложений - 1 ребенок
В сравнение с детьми, живущими в семье дети имеют значительно низкое развитие фразовой речи. (Рис. 3)
Сводная таблица №3. Результаты исследования речевой сферы.
Дети-сироты Дети, живущие в семье № Словарный запас Лексический состав Кол-во предложений №2 Кол-во предлож№3 Словарный запас Лексический состав Кол-во предложений №2 Кол-во предлож№3
1. низкий Сущ, гл 2-3 3-4 норм Полн. 4-6 7-8 2. низкий Сущ, гл 2-3 3-4 норм Полн. 5-6 7-8 3. низкий Сущ, гл 3 3-4 норм Полн. 6-7 7-8 4. низкий Сущ, гл 4 3-4 норм Полн. 4-6 7-8 5. низкий Сущ, гл 2-3 3-4 норм Полн. 6-7 6 6. низкий Сущ, гл 2-3 3-4 широкий Полн. 5-6 6 7. норм Сущ, гл 4 2-3 широкий Полн. 6-7 6 8. норм Сущ, гл,
Прилаг. 4 4-5 широкий Полн. 4-6 7-8 9. норм Сущ, гл,
Прилаг 4 4-5 широкий Полн. 6-7 7-8 10. норм Сущ, гл
Прилаг. 3 3-4 норм Полн. 5-6 6
Дети, живущие в семье, не затруднялись выполнять предложенные задания. 1.Так у всех 10 детей присутствует полный лексический состав речи. Они используют прилагательные, существительные, глаголы. Дети могли правильно назвать всех животных, определить какие они и что делают. 2.Задание «построение фраз» заключалось - первое, в описании того, что делает ребенок на картинке, и, - второе, закончить предложения.
С первым заданием дети справлялись хорошо. Они могли объяснить, что делают дети развернутыми предложениями. Кол-во предложений, которое использовали дети в описании:
4-6 предложения – 4 человека
5-6 предложения – 3 человека
6-7 предложения – 3 человека
Рис.2. Сравнительная диаграмма уровня развития фразовой речи.
3.Задание «связная речь».
Детям предлагалось рассказать по картинкам, используя два типа картинок.
Данное задание выполнили в полном объеме все детей. Дети рассказывали связно и логически верно историю по картинкам. Общее кол-во предложений не превышало 8-ми.
6 предложений – 4 детей
7-8 предложения – 6 детей
Из предложенной таблицы №3 можно увидеть, что дети-сироты отстают от своих сверстников по словарному, лексическому запасу, пониманию смысла высказываний, описания происходящего по картинкам. В описании склонны использовать простые предложения, в малом количестве. Связная и фразовая речь развиты недостаточно, относительно их сверстников, имеющих родителей и живущих в семье.
РРис. 3. Сравнительная диаграмма уровня развития связной речи.

По результатам наблюдения и исследований можно увидеть такие особенности эмоционально-волевой, поведенческой, речевой сферы личности детей сирот как:
Желание и способность разговаривать со взрослыми остается на примитивном уровне. Некоторые дети хотят начать общение, другие же нет.Социально гиперактивные дети говорят много — кричат, стараются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.
Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее неразговорчивы. У них больше «оборонительных» проявлений и меньше сообщений.
Во время работы депривационные дети не умеет работать самостоятельно, сконцентрировать внимание, его отвлекают побочные раздражители, однако у них достаточно быстро происходит формирование необходимых навыков и он может довольно равномерно работает под прямым руководством взрослого над заданием.
В эмоционально-волевой сфере наблюдается выраженная неустойчивость эмоций, беспокойство, тревожность, нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Низкий сознательный контроль эмоциональной сферы. Возможно быстрое нарастание чувства раздражения. Потребность в мирной и спокойной обстановке. Дети или неуверенны в себе, нуждаются в поддержке и одобрении, или расторможены, активны и требуют дополнительного признания от социума.
В речи бросается в глаза тяжелое косноязычие, проблемы с синтаксисом и пониманием смысла. Запас слов относительно беден и создается впечатление, что детей «обучали» пользоваться определенным количеством слов, а вовсе не умению говорить. Они могут называть имена других детей, однако пользоваться личными местоимениями начинают значительно позднее.
Дети умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно хуже описывают происходящее и смысл картинки, что связано с недостаточным пониманием соотношения между действительностью и несимволическим отображением.
Такая ранняя неопытность при сравнении реальных предметов с их графическим изображением может приводить к запоздалому пониманию характера графического знака вообще, в чем усматривается один из корней характерных затруднений у таких детей при чтении и письме в первых классах.

Статистическая обработка результатов
Для того, чтобы определить достоверность наличия взаимосвязей мы использовали метод математической обработки данных - коэффициент линейной корреляции Пирсона. Он предназначен для расчета силы и направления линейной зависимости между переменными исследования и отражает меру линейной зависимости между двумя переменными. Коэффициент корреляции может быть как положительным числом, так и отрицательным, и меняться в пределах от -1.00 до +1.00. Значение -1.00 означает, что переменные имеют строгую отрицательную корреляцию. Значение +1.00 означает, что переменные имеют строгую положительную корреляцию.
Общая формула:

Где xi и yi  - сравниваемые количественные признаки, n – число сравниваемых наблюдений,  σx  и σy – стандартные отклонения в сопоставляемых рядах.
Полученный коэффициент корреляции проверяется на значимость с помощью таблицы критических значений. Для этого мы вычисляли количество степеней свободы, и на пересечении с необходимым уровнем значимости находим критическое значение коэффициента.
Для рассмотрения наличия корреляционных связей мы взяли следующие переменные:
- степень структурного изображения человека (количественная шкала);
- уровень развития связной речи у детей. (количество предложений);
- амбивалентность выборки МЦВ;
- уровень развития связной речи у детей.
Таблица 4.
Сводная таблица коэффициента корреляции r Пирсона по некоторым переменным.
Измеряемые переменные
Значения r Число степеней свободы
Критические значения
p=
Результат Амбивалентность выборки МЦВ-
Уровень развития связной речи r =- 0.412
15 0,1 (r=-0,412;p≤0,1)
Отрицательная корреляция Структура рисунка-уровень развития связной речи r =0.482

15 0,025 (r=0,482;p≤0,1)
Положительная корреляция
Итак, говоря о получены результатах можно сказать следующее: гипотетически, основываясь на изученной теории, мы предположили существование положительной корреляционной связи между уровнем развития изобразительной деятельности ребенка и степенью развития речевой функций ребенка. Статистическая обработка результатов подтвердила наше предположение. Так, существует прямая положительная корреляционная связь между 2-мя перечисленными переменными, т.е. чем выше показатели уровня развития мелкой моторики рук ребенка тем выше уровень развития его речевых функций. И обратно, чем выше показатели по шкале амбивалентность выбора, что означает наличие неустойчивости нервной системы, тревожность, тем ниже результаты речевого развитию ребенка (отрицательная корреляция).
Таким образом, в целом анализ подтвердил верность выбора методик исследования и выдвинутую гипотезу.

Глава III. Построение формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент необхлдим для рассмотрения возможностей проведения психокоррекционных программ для повышения уровня развития речи детей развивающихся в условиях депривации.
.Мы представили схему формирующего эксперимента, который состоял из следующих этапов:
Проведение психокоррекционных занятий с группой детей, имеющей нарушения функции речи и находящихся в условиях депривации.
Цель психокоррекционного воздействия:
-снизить влияние депривационных условий на психику ребенка,
-сформировать навыки звукопроизношения, правильной фразовой и связной речи.
Результаты проведенного исследования показали, что наряду с отставанием развития функций речи, существуют такие особенности эмоциоанльно-волевой сферы как: тревожность, лабильность, неуравновешенность нервных процессов у детей. Они беспокойны, могут быть гиперактивны, импульсивны.
Изобразительная деятельность детей, проживающих в детском доме, отстает от изобразительной деятельности детей, проживающих с родителями в семье. Она отличается примитивизмом, отсутствием деталей. Что говорит о недостаточном уровне развития мелкой моторики рук.
Последующая психодиагностика с целью определения изменений в уровне развития речи детей, состояния эмоциональной сферы.
Психокоррекционное воздействие должно иметь следующие компоненты:
1. Психологический компонент:
Мы выбрали арт-терапию, совмещенную с музыкотерапией.
2.Психолого-логопедический компонент:
Совокупность логопедических развивающих речь упражнений, проводящихся в игровой форме.
Арт-терапия - направление терапии художественным творчеством, которое начало развиваться с начала XX века. Понятие «арт-терапия» впервые было введено Хилом, в его работе «Art versus illness» в 1945 году. За 9 лет развития метода в России появились свои специалисты и авторы в данной области, к которым можно отнести Копытина А.И., Лебедеву Л.Д., Зинкевич-Евстигнееву и некоторых других.
Арт-терапия связана с использованием клиентом разнообразных изобразительных материалов с целью выражения с их помощью содержания своего внутреннего мира.
Изобразительная работа клиента с изобразительным материалом протекает в определенных условиях – в отдельном помещении, помогающем создать условия безопасности и способствовать свободному выражению детьми содержания своего внутреннего мира.
Для работы с детьми предлагается метод мандалотерапии, предложенной Карлом Юнгом. Целебные свойства мандалы были выявлены эмперически Юнгом, который предлагал своим пациентам в процессе терапии рисовать мандалы.
Метод мандала обладает психотерапевтический эффектом, который выражается в
- возможности мандалы являться быть помощником самопознания ребенком самого себя,
- способствовать интеграции психических процессов, самоорганизации психики.
- служить диагностическим ключом к пониманию психических процессов и состояния личности.
Применение метода «Мандала» не имеет ограничений возрастных ограничений и может применяться для любых форм нарушений, главное, чтобы ребенок принял саму возможность рисовать данное изображение. Возможно применение данного метода как индивидуально, так и в группе.
Метод работы с методом:
Работать в небольших группах детей 3-4 человека.
Методика:
Раздать детям листы формата А3 с нарисованным по большой тарелки кругом. Возможно использовать любые краски: гуашь, мелки петербургской художественной пастели с акварельным эффектом, мелки сухой мягкой пастели, кисти разных размеров, ватные шарики, можно позволить рисовать детям просто пальцами. Ведущая инструкция:
«Дети, перед вам особые круги. Сейчас попробуем рисовать под музыку в круге. Можно рисовать что угодно. А теперь возьмите цветной пастельный мелок и нарисуйте что-то в центре круга, выбрав тот цвет, который в наибольшей степени приятен вам в данный момент. Сфокусируйте внимание на том, что вы нарисовали и подумайте, какое следующее действие оно вам подсказывает. Важно получать от этой работы удовольствие.
Внешние граница круга не должны являться для вас непреодолимым припятствием. Если вы хотите выйти за их пределы вы можете сделать это - это ваш круг. Когда вы закончите рисовать, подпишите рисунок»
Рисование лучше проводить под спокойную тихую музыку. Можно выбрать Моцарта, особую подборку его произведений для детей. Длительность процедуры 15-20 минут.
Как вариант метода арт-терапии «Мандала» с целью развития мелкой моторики рук можно использовать готовые рисунки мандал, которые можно просто закрашивать.
Занятия предполагается проводить в течение месяца, по 3 раза в неделю.
Психологопедические коррекционные занятия предлагается проводить с детьми 2 раза в неделю в небольших группах 3-4 человека. Основой занятий выбрали методические рекомендации Арефьевой Л.Н. представленные в ее методическом пособии «Лексические темы по развитию речи детей 4—8 лет», направленном на развитие речи детей имеющим признаки недоразвития речи.[1]
Пример одного занятия:
Дидактические игры и упражнения
Лексический строй речи:
Классификация понятий «Назови лишнее слово»
Кукла, песок, юла, ведерко, мяч (песок);
барабан, матрешка, лук, машинка (лук);
кубик, собачка, лист бумаги, неваляшка (лист бумаги).
Игра «Запомни игрушки» (детям от 4 лет)
Педагог раскладывает в игровой комнате в определенном порядке знакомые детям и новые игрушки. Просит внимательно рассмотреть все, определить, какие из них новые, и назвать их. Затем педагог вновь обращается к детям: «Постарайтесь запомнить, в каком порядке разложены игрушки. Теперь возьмите игрушки, но, как только я подам сигнал "Поиграли — игрушки на место убрали", поставьте их в том порядке, в каком они стояли. А я проверю, кто из вас лучше запомнил, в каком порядке лежали игрушки».
Игра «Расставь игрушки правильно»
Педагог называет 3-4 игрушки, а ребенок расставляет их в предложенной последовательности и называет, какие игрушки он расставил.
Грамматический строй речи
Образование прилагательных «Назови, какая? (из чего сделана?)» (детям от 4 лет)
Игрушка из резины — резиновая,
... железа — железная,
... дерева — деревянная,
... меха — меховая,
... материи — матерчатая,
... пластмассы — пластмассовая.
Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом «Назови ласково» (детям от 4 лет)
Мяч —мячик, кукла — куколка, мишка — мишенька, мишутка,
машина — машинка, собака — собачка, пирамида — пирамидка,
локоть — локоток, локоточек, рука — ручка, рученька, голова — головка, головушка,
нога — ножка, ноженька, плечо — плечико, лицо — личико,
щека — щечка, брови — бровки.
Образование и склонение в родительном падеже существительных множественного числа «Один — много» (детям от 5 лет)
Мяч — мячи — мячей,
кукла — куклы — кукол,
кубик — кубики — кубиков,
мишка — мишки — мишек,
собачка — собачки — собачек,
пирамида — пирамиды — пирамид,
матрешка — матрешки — матрешек,
нога — ноги — ног,
машина — машины — машин,
рука — руки — рук,
голова — головы — голов,
лицо — лица — лиц,
кисть — кисти — кистей (объяснить многозначность данного слова),
плечо — плечи — плеч,
щека — щеки — щек,
ресница — ресницы — ресниц,
бровь — брови — бровей.
Согласование существительного с личным местоимением
Моя — кукла, машина, собачка, пирамидка, юла, матрешка;
мой — мяч, мишка, слон.
Согласование существительного с глаголом (детям от 6 лет)
Машина стоит — машины стоят,
кукла спит — куклы спят,
собачка лает — собачки лают,
мяч лежит — мячи лежат,
мишка ревет — мишки ревут,
машина едет — машины едут.
Согласование существительного с прилагательным
Мяч — резиновый, гладкий, новый, красивый, круглый, красный, синий, маленький, большой, любимый, легкий, мягкий, твердый;
кукла — большая, маленькая, резиновая, красивая и т.п.
Формирование сложноподчиненного предложения с противительным союзом «а» (детям от 6 лет)
Кукла большая, а пирамидка маленькая; мяч резиновый, а машина железная; мишка меховой, а кукла резиновая; кубик квадратный, а мяч круглый.

Лексико-грамматический строй речи
Игра «Чей? Чья?»
На столе расставлены игрушки. Педагог обращается к детям. -- Посмотрите, какие у меня игрушки. Послушайте, как я буду их называть: мой мяч, мой мишка, моя кукла, моя машина. Послушайте, как я спрошу и отвечу про эти игрушки: машина — она чья? — она моя — машина моя. Юла — она чья? — она моя — юла моя. А сейчас вам надо узнать игрушки, которые находятся в коробке, и ответить так же на мой вопрос.
Дети достают игрушки из коробки.
Эта пирамида чья? (Эта пирамида моя.)
Этот слон чей? (Этот слон мой.)
Формирование выразительности речи
Упражнение для развития понимания вопросительной интонации
Бьют его рукой и палкой —
Никому его не жалко.
А за что беднягу бьют?
Да за то, что он надут.
Вопросы: Про что эта загадка? За что беднягу мяч бьют?
Повторение загадки ребенком с вопросительной интонацией.
Формирование контекстной речи
1. Чтение и заучивание стихотворения «Бычок» А. Барто.
Идет бычок, качается, вздыхает на ходу:
Ой, доска кончается, сейчас я упаду.
Вопросы к стихотворению:
Кто идет? (Бычок идет.)
Что он делает? (Качается, вздыхает.)
Почему он вздыхает? (Он боится.)
Чего он боится? (Боится упасть.)
Повторное чтение стихотворения логопедом.
Заучивание стихотворения (хором, индивидуально, по цепочке).
Работа над интонационной выразительностью речи детей (чувствовать и понимать окончание предложения, пауза в конце строчки).
Описание игрушки
Юла — сделана из металла, значит, она металлическая. Юла крутится как волчок. Она разноцветная — на ней красный, желтый и синий цвета. Сверху у юлы ручка, на которую надо нажимать, чтобы она крутилась.
Мяч — сделан из резины, значит, он резиновый. Мяч круглый, гладкий, мягкий, с одной стороны он красный, с другой — темно-синий. Между ними белая полоса. Его можно бросать вверх, бить об пол, бросать друг другу, катать по полу, играть в футбол.
Составление описательного рассказа производится по вопросам:
Что это? Какая она? Что у нее есть? Как с ней можно играть?
Минутка Отдыха
Ростом разные подружки,
Все похожи друг на дружку,
Все они сидят друг в дружке,
А всего одна игрушка. (Матрешка.)
Совсем не нужен ей водитель.
Ключом ее вы заведите —
Колесики начнут крутиться.
Поставьте, и она помчится. (Заводная машина.)
Зверь забавный сшит из плюша.
Есть и лапы, есть и уши.
Меду зверю дай немного
И устрой ему берлогу. (Плюшевый медведь.)
В пути не смолкает, вдаль увлекает,
Сам не шагает, шагать помогает. (Барабан.)
Он стройный и красивый,
У него густая грива.
Жаль нельзя на нем промчаться,
Только можно покататься. (Конь-качалка.)
Пляшет крошка, а всего одна ножка. (Юла.) Мячик
С утра на лужайку бегу я с мячом,
Бегу, распеваю, не знаю о чем...
А мячик, как солнце, горит надо мной,
Потом повернется другой стороной
И станет зеленым, как травка весной.
А. Барто
Игра
15
Задачи логопеда:
Научить ребенка естественной выразительности речи в ходе диалога, закрепить названия разных игрушек.
Правила игры:
Для проведения игры надо взять куклу, зайку, мяч, лошадку и другие игрушки. Дети разыгрывают роли Незнайки, продавца, игрушек (куклы и др.). Перед игрой педагог проводит с детьми речевую разминку: быстро и отчетливо произносят скороговорку:
Расскажите про покупки! Про какие про покупки?
Про покупки, про покупки, про покупочки мои!
В магазин «Игрушки» пришел Незнайка. Он не знает, как называются игрушки, сколько они стоят. У прилавка стоит продавец. На витрине — кукла.
Незнайка. Мне понравилась эта игрушка.
Продавец. Это кукла.
Незнайка. Сколько она стоит?
Продавец. Пятьдесят рублей. Это очень хорошая кукла.
Кукла
Я хорошая игрушка.
Для Незнайки я — подружка.
Я прошу меня любить, Не ронять меня, не бить.
Разминка
Принесли мы вам подарки,
Дети выбирают игрушки.
Что захочешь, то возьмешь.
Вот вам кукла с лентой яркой,
Конь, волчок и самолет.
Что ты, Леночка, берешь?
Скачет конь наш чок-чок-чок.
Слышен топот быстрых ног.
Дети повторяют: движения
Кукла, кукла, попляши,
Красной лентой помаши.
Вот как кружится волчок.
Покрутился, на бок лег.
Самолет летит, летит,
Летчик смелый в нем сидит.
А теперь за дело дружно —
Убирать игрушки нужно.
Убирать и не ломать,
Завтра будем вновь играть.
Стойкий солдатик
Наклонитесь все вперед,
А потом наоборот.
Влево, вправо наклонитесь,
Наклоняйтесь, не ленитесь!
На одной ноге постой-ка,
Будто ты солдатик стойкий.
Руки ты прижми к груди,
Да смотри, не упади!
Руки вверх, руки в бок,
И на месте — скок, скок, скок!
Носом вдох, а выдох ртом.
Дышим глубже... А потом...
Марш на месте не спеша.
Дети. Зарядка хороша.
Чтение текста и движения могут выполняться отдельно, причем текст произносят дети, предварительно разучив его.
Карусели
Сели мы на карусели, Полуприседание.
На качели пересели. Шаг в сторону и полуприседание.
Сто знакомых встретили, Повороты туловища в стороны.
На поклон ответили: Наклоны вперед с разведением
Здравствуйте. рук.Бежали наши ножки Бег на месте.
по узенькой дорожке,
А еще ноги шли по дороге — Ходьба на месте.
Вот наш дом, здесь и отдохнем. Спокойно садятся, выполняют
одно из упражнений на дыхание.
Я хожу, хожу, хожу, Вдруг я куклу разбужу! Кукле надо отдыхать,
Кукле хочется поспать Я на цыпочках хожу, Куклу я не разбужу.
И ни разу, и ни разу
Я словечка не скажу.
Кукла спит
Ходьба на месте с высоким подниманием колен.
Полуприседание, удержание позы.
Потягивание на носочках, глубокий вдох.
Руки на поясе, ходьба на носочках,
проговаривание шепотом.
Флажок
Вот мой флажок качается.
Вот так
Вот я своим флажком машу,
Вот так
Ванька, встань-ка
Ванька, встань-ка! Ванька, Поднимаются на носочки.
встань-ка!
Приседай-ка, приседай-ка. Приседают.
Будь послушен, ишь какой!
Нам не справиться с тобой! Грозят пальчиком то одной, то
другой руки.
Карусели (хоровод)
Еле-еле, еле-еле
Завертелись карусели. Карусель движется в правую
сторону, медленно.
А потом, потом, потом
Все бегом, бегом, бегом! Побежали, побежали, Побежали, побежали! Тише, тише, не спешите, Карусель остановите.
Раз-два, раз-два.
Вот и кончилась игра.
Бегут.
Меняют направление движения.
Темп движений постепенно замедляется.
Пауза.
Кланяются друг другу.


Буратино
Буратино потянулся,
Раз нагнулся, два нагнулся,
Руки в стороны развел, —
Ключик, видно, не нашел.
Чтобы ключик тот достать, ,
Надо на носочки встать.
По результатам психокоррекционных занятий провести повторное психодиагностическое обследование детей, используя такие же методики как и в первом случае.
Исследовать полученные изменения.
Предполагаются:
Изменения речевой функции детей:
увеличение словарного запаса,
улучшение связной, фразовой речи.
изменения эмоционально-волевой сферы такие как:
снижение тревожности детей,
лабильности эмоционально-волевой сферы.
улучшение изобразительной деятельности детей.











Выводы по Главе II.
По результатам наблюдения и исследований можно увидеть такие особенности эмоционально-волевой, поведенческой, речевой сферы личности детей сирот как:
Желание и способность разговаривать со взрослыми остается на примитивном уровне. Некоторые дети хотят начать общение, другие же нет.Социально гиперактивные дети говорят много — кричат, стараются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.
Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее неразговорчивы. У них больше «оборонительных» проявлений и меньше сообщений.
Во время работы депривационные дети не умеет работать самостоятельно, сконцентрировать внимание, его отвлекают побочные раздражители, однако у них достаточно быстро происходит формирование необходимых навыков и он может довольно равномерно работает под прямым руководством взрослого над заданием.
В эмоционально-волевой сфере наблюдается выраженная неустойчивость эмоций, беспокойство, тревожность, нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Низкий сознательный контроль эмоциональной сферы. Возможно быстрое нарастание чувства раздражения. Потребность в мирной и спокойной обстановке. Дети или неуверенны в себе, нуждаются в поддержке и одобрении, или расторможены, активны и требуют дополнительного признания от социума.
В речи бросается в глаза тяжелое косноязычие, проблемы с синтаксисом и пониманием смысла. Запас слов относительно беден и создается впечатление, что детей «обучали» пользоваться определенным количеством слов, а вовсе не умению говорить. Они могут называть имена других детей, однако пользоваться личными местоимениями начинают значительно позднее.
Дети умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно хуже описывают происходящее и смысл картинки, что связано с недостаточным пониманием соотношения между действительностью и несимволическим отображением.
Такая ранняя неопытность при сравнении реальных предметов с их графическим изображением может приводить к запоздалому пониманию характера графического знака вообще, в чем усматривается один из корней характерных затруднений у таких детей при чтении и письме в первых классах.
Также, статистическая обработка результатов подтвердила существование прямой положительной корреляционной связи между 2-мя перечисленными переменными, т.е. чем выше показатели уровня развития мелкой моторики рук ребенка тем выше уровень развития его речевых функций. И обратно, чем выше показатели по шкале амбивалентность выбора, что означает наличие неустойчивости нервной системы, тревожность, тем ниже результаты речевого развитию ребенка (отрицательная корреляция).
Также была выстроена схема формирующего эксперимента с использованием коррекционных занятий с арт-терапией, музыкотерапией, развивающих речевую функцию логопедических упражнений.










Заключение


В данной работе достигнута поставленная цель исследования и решены поставленные задачи.
В процессе работы был изучен и систематизирован теоретический материал об особенностях речевого развития детей, имеющих задержку психического развития. Были изучены методы психодиагностики детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях депривации. Были исследованы речевые особенности детей живущих в условиях детского дома.
Анализ результатов проведенного психодиагностического исследования позволило сделать следующий выводы:
Эмоциональная сфера детей находящихся в условиях психической депривации детского дома отличается повышенной неустойчивостью. Дети имеют повышенную личностную и ситуационную тревожность. В поведении проявляются лабильность эмоций, перепады настроения.
Изобразительная деятельность детей, проживающих в детском доме, отстает от изобразительной деятельности детей, проживающих с родителями в семье. Она отличается примитивизмом, отсутствием деталей.
Речь детей, проживающих в детском доме, и имеющих ситуацию психической депривации отличают такие характерные признаки как: ограниченный словарный запас, косноязычие, нарушение грамматической правильности речи, неразвитость фразовой и связной речи.
Полученные выводы полностью подтвердили верность выдвинутой гипотезы исследования.

Библиография
Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4—8 лет: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2008.
Волков Б.С., Волкова Н.В. «Детская психология: от рождения до школы 4–е издание, переработанное». – СПб.: Питер, 2009.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Практические вопросы детской психологии. – СПб.: Питер, 2009.
Выготский Л.С.. Мышление и речь. Издательство "Лабиринт", М., 1999.
Гамезо М.В., Домашенко И.А.Атлас по психологии: «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2004. С.100
Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи.- М., 1994.
Динкин Н.И. Механизмы речи.-М., 1958.
Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.
Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей.-М., 2004,с.81.
Лангеймейер В.Й, Матейчек 3. Психическая депривация в дошкольном возрасте. Прага, 1984,
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.. 1969.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. «Академия», М., 2000
Логопедия: / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002
Лисина. М.И. Проблема онтогенеза общения. М.. 2005
Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. - М., 2001.
Лурия А.Р. . Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. - М, 2008
Миронова С. А. развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.- 2001
Манова - Томова B.C., Пирьев Г.Д., Пенушлиева, Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.
Нарушение речи у дошкольников. //Под. ред.Р.А. Белова-Давыдова,- М., 2002
Обухова Л.Ф. Детская психология.М.. 1995.
Организация логопедической работы с детьми в домах ребенка. М 2005
Психология детей дошкольного возраста. // Под . ред. Запорожца А.В., Эльконкна Д.Б.-М., 2006
Психическое развитие воспитанников детского дог/а. // Под ред. И. В. Дубровиной, А.Г. Рузской.-М., 1990.
Психическая, реабилитация при нарушениях поведения, в детском возрасте. // Под. ред. B.C. Манова - Тожва, Г.Д. Пирова. Р.Д. Пенушлиева.- С., 2003
Психолингвистика и современная логопедия. // Под ред. Л.Б. Халиловой., -М., 1997.
Психология детства. Учебник / Под редакцией члена - корреспондента РАО А. А.Реана. – СПб.: Прайм – Евро – Знак, 2003. – 368 с.
Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О.Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005. - 524 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1994
Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009.
Лурия А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. – Изд-во «Академия», 2002.
Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 608 с.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под . А.В. Запорожца, Я.З.Неверович.- М., 2002
Розенгарб - Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста.- М., 2007
Смирнова Е.О. Психология ребёнка: Учебник для педвузов. М.: Школа-пресс, 2004.
Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Практикум для студентов педучилищ. М.: Академия, 2006.
Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. -К., 1992.
Шиницина Л.М., Иванов E.G., Виноградова А. Д., Коновалова Н. Л., Крючкова Л.Л. / Развитие личности ребенка- в условиях материнской депривации,- Санк.-Петер, 1997
Келлог Д. Диагностика в арт-терапии. Метод «мандала». /Под ред. А.И. Копытина, - СПб.: Речь, 2005.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте// Под ред. Д.И. Фельдштейна - М., -В., 2004
Ярулов А.А. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях учреждений интернатного типа: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук // М., 1996. – 193 с.



















Приложение 1






























44