Cоциально-психологические условия эмоциональной идентификации в семье.

Обработка и интерпретация результатов:
Посредством первых 5 вопросов диагностируются компетентность и престижность родителей в восприятии детей, остальные вопросы направлены на выявление особенностей эмоциональных отношений с родителями. При обработке и анализе результатов опроса важно учитывать следующее:
возраст наиболее выраженной идентификации с родителем того же пола составляет у мальчиков 5-7 лет, у девочек - 3-8 лет;
успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки - у мальчиков и бабушки - у девочек);
идентификация с родителем того же пола в семье сопряжена с эмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола;
уменьшение интенсивности идентификации с родителем того же пола обусловлено формированием «Я-концепции», т.е. развитием самосознания, показателем которого служит выбор себя. Выбор себя преобладает у мальчиков с 10 лет, у девочек с 9 лет, отражая возрастающую личностную автономию - эмансипацию - от родительского авторитета;
идентификация с родителем того же пола у девочек отличается от подобной идентификации у мальчиков следующими особенностями:
большим возрастным периодом идентификации девочек;
большей интенсивностью процесса идентификации, т.е. девочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики роль отца;
большей значимостью для идентификации девочек эмоционально теплых и доверительных отношений с матерью, чем этих отношений с отцом у мальчиков;
большей зависимостью идентификации девочек от характера отношений между родителями, когда конфликт матери с отцом отрицательно сказывается на идентификации девочек с матерью;
меньшим влиянием сестры на идентификацию девочек с матерью, чем брата на идентификацию мальчиков с отцом.
По результатам изучения идентификации детей и родителей на первом этапе было выявлено две дифференцированные группы детей:
Первая группа составляет 70% детей. Эти дети в сюжетно ролевой игре выбирали роль младших членов семьи и играли «в самого себя». Особенностью их ролевого поведения было преимущественно эмоциональная идентификация с мамой. Например: девочки (Настя А., Катя М., 6 лет) предложили Алене С. (5 лет) поиграть в игру «дочки-матери». Алена сразу же согласилась, но сказала, что хочет быть «дочкой». Катя М. тоже сказала, что хочет быть дочкой, и что их будут звать также. В игре участвовало три девочки (две «дочки» и одна «мама»). Вся игра проходила на эмоциональном общении «дочек» с «мамой».
Между тем, они мало обращали внимание на распределение функциональных обязанностей между папой и мамой в семье: они считали лидерами обоих родителей, либо предполагали, что главных в семье вообще нет. Например: дети, играя в песочнице, решили испечь торт для гостей. Маша П. (5 лет) сказала Даше Г. (6 лет): Давай, ты будешь «папой», а я – «мамой». Мы как будто пригласили к себе гостей на торт». Настя А. (6 лет) и Оля М. (5 лет) будут нам «детьми». Все согласились. «Для торта нам нужны продукты, поэтому мы собираемся, все вместе, в магазин», - сказал Дима Г. (6 лет). Придя из магазина, вся «семья» принялась за приготовление торта».
К наказаниям со стороны родителей большинство относилось без страха. Например: Меня никогда не накажут мама с папой, потому что они меня любят, и я их слушаюсь. (Андрей В., 5 лет).
Между тем, интересно, что 3/5 детей строили модель своей будущей семьи по аналогии с родительской, учитывая ролевые особенности, т.е. девочки хотели быть и вести себя как мама, мальчики же хотели быть и вести себя как папа. Например: Я буду готовить так же вкусно, как моя мама. (Настя А., 6 лет). Когда я вырасту, то тоже буду ездить на машине, как папа (Сережа И., 5 лет).
Оставшаяся 2/5 детей хотели бы быть похожими на родителя другого пола. Например: Я хочу быть высокой, как мой папа (Ира П., 5 лет). Моя мама работает врачом, когда я вырасту, я тоже хочу стать врачом (Вова К., 6 лет).
Вторая группа составляет 30% детей. Испытуемые данной группы имели высокую степень идентификации (эмоциональной, поведенческой, половой) с мамой. Например: Когда я вырасту, как моя мама, у меня тоже будет сыночек, и я его тоже буду водить в детский садик. (Настя Ф., 5 лет).
Дети этой группы маму в семье считали главной, то есть признавали за ней лидерские функции. Например: Я буду «мамой», а вы все меня должны слушаться и делать то, что я скажу, потому что мама в семье всегда главная. (Вероника Б., 5 лет).
Между тем, в половине случаев в эмоциональном плане дети были на стороне папы, то есть именно он был для них эмоциональным лидером в семье, и именно его они хотели бы видеть в первую очередь после разлуки. Например: Папу надо слушаться, потому что он самый старший в семье и добрый. (Саша М., 6 лет).
Эта часть детей не боялась наказаний ни со стороны мамы, ни со стороны папы (видимо, это было связано с особенностями поведения родителей и стилем воспитания). Например: Мама с папой меня не накажет, потому что уже большая. (Настя П., 5 лет).
Эта группа детей строила модель своей будущей семьи по аналоги с родительской, учитывая ролевые особенности. Например: Когда я вырасту, то у меня тоже будет семья, как у моего папы. (Саша Д., 5 лет).
На втором этапе эксперимента мы изучали идентификацию воспитанников разновозрастных групп друг с другом, уровень их эмпатийных тенденций. Для этого мы проводили беседу (методика «Продолжи предложение»), в которой дети должны были продолжить предложение. Примеры таких неполных высказываний даны ниже.
Протокол устного опроса (беседа с детьми):
Продолжи предложение:
1.Все мальчики
Все девочки
Я
Я девочка (мальчик), потому что
2. Все мужчины
Все женщины
Мама
Папа
Мама – женщина, потому что
Папа – мужчина потому что
1. Мальчики лучше, чем девочки
Девочки лучше, чем мальчики
2. Мужчины лучше, чем женщины
Женщины лучше, чем мужчины
На этом этапе эксперимента, когда выявлялись особенности ролевой идентификации детей с воспитанниками разновозрастной группы, то обобщение результатов показало, наличие различий между детьми выявленных дифференцированных групп.
Так испытуемые первой группы осуществляли идентификацию со сверстниками на основе внешних и поведенческих признаков. Например: Все девочки красивые. Я – девочка, потому что у меня серьги в ушах (Алена П., 6 лет.) Все мальчики играют в футбол. Я – мальчик, потому что играю в футбол (Марк З., 7 лет). Все девочки красивые. Я – девочка, потому что у меня бантик на голове. (Настя А., 6 лет) Все девочки красивые. Я – девочка, потому что ношу платье. (Вика З., 5 лет).
Дети из второй дифференцированной группы проводили идентификацию со сверстниками на основе внешних признаков и социальных стереотипов. Например: Все мальчики сильные. Я – девочка, потому что я слабая. (Вероника Б., 5 лет). Все девочки трусихи. Я – мальчик, потому что я смелый. (Андрей Ш., 5 лет).
В половине случаев идентификация осуществлялась по принципу противоположности. Например: Все девочки играют в куклы. Все мальчики играют в футбол. (Марк З., 7 лет). Все мальчики дерутся. Я – девочка, потому что не умею драться. (Кристина В., 6 лет). Все мальчики невоспитанные. Я – девочка, потому что вежливая. (Настя Б., 7 лет).
Сравнение себя со сверстниками показало, что все дети выделяют положительные и отрицательные черты детей противоположного пола, но при этом в первой группе 2/5 детей, выделяя позитивные черты сверстников противоположного и своего пола, могли назвать и негативные.
Например: Все мальчики сильные. Все девчонки красивые (Вероника Б., 5 лет). Все мальчики красивые. Все девочки вредные (Данил А., 6 лет). Все мальчики непослушные. Все девочки красивые (Вика Д., 4 года).
3/5 детей могли назвать позитивные и негативные черты противоположного пола. Здесь были выявлены качественные различия между дифференцированными группами детей.
У детей первой дифференцированной группы сознание отрицательных особенностей поведения своего пола оказалось недостаточным. Дети также смогли «перестроиться» на позитивный лад. Например: Все девчонки аккуратные. Все мальчики неряхи. (Настя Б., 7 лет). Все мальчики смелые. Все девчонки трусихи. (Андрей Ш., 5 лет). Все мальчики драчуны. Все девочки красивые. (Кристина В., 5 лет). Все мальчики непослушные. Все девочки красивые. (Вика З., 5 лет).
Этот факт выявляет негативные особенности психологического микроклимата в разновозрастной группе и попытку детей, противопоставляя себя с воспитанниками другого пола, усилить идентификацию со своими. В основном это качается девочек (75%). Видимо, это было связано с особенностями семейного воспитания, взаимоотношениями дошкольников друг с другом, психологическим микроклиматом группы и их ценностными ориентациями на качества, какими должны обладать дети разного пола, установками воспитателей, подчеркивающими позитивные и негативные черты детей разного пола.
Дети из второй дифференцированной группы строят предложения по принципу противопоставления, но в сравнительном плане: Девочки лучше, чем мальчики, потому что хорошо рисуют, но они не слушаются. (Настя А., 6 лет). Девочки лучше, чем мальчики, потому что они красивые, но они вредные. (Данил А., 6 лет). Мальчики лучше, чем девочки, потому что они боле сильные, но не аккуратные. (Настя Б., 7 лет). Мальчики лучше, чем девочки, потому что они сильные, но девочки красивые. (Вероника Б., 5 лет). Девочки лучше, чем мальчики, они потому что умные, но вредные. (Марк З., 7 лет).
Как видно из представленных результатов, 60% подобных высказываний принадлежат девочкам, 40% - мальчикам. Девочки и здесь оказываются более активными в социальной оценке своих одногруппников. Это подтверждается данными психологических исследований о том, что девочки дошкольного возраста обладают большими, чем мальчики, способностями давать вербальную (словесную) оценку особенностям социального поведения других детей. Кроме того, девочки более эмоциональны и выразительнее в изложении данных оценок (Л.В. Гаврилина и др.).
На третьем этапе перед ребёнком выкладывались четыре карточки (две большие и две поменьше) с символическими изображениями. Ребенку задавался вопрос: «Как ты думаешь, кто изображен на карточках?». Затем его подводили к выводу о том, что карточки обозначают «мужчина» и «женщина», поменьше – «мальчик» и «девочка». Затем экспериментатор привлекал внимание ребенка к карточкам с изображением мальчика и девочки.
Ребенку перечислялся набор признаков, характеризующих разные качества мальчиков и девочек (9 признаков) и давалась следующая инструкция: «Я сейчас буду перечислять «хорошие» качества, а ты должен положить палочку (из 9 палочек) «мальчику» или «девочке»: к кому это качество относится по твоему мнению. Три дополнительные палочки можно было положить и «девочке», и «мальчику», а можно «вообще никому не класть».
Затем аналогично перечислялись «плохие» качества, которые ребенок распределял между мальчиками и девочками с помощью девяти черных палочек и трех дополнительных. Подсчитывалось количество палочек у «девочек и мальчиков» и у «мужчин и женщин», при этом мы анализировали:
общее количество «положительных» и «отрицательных» качеств, присвоенных представителям мужского и женского пола;
разницу в их распределении между: мальчиками и мужчинами, девочками и женщинами, мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами;
противопоставленность распределения «положительных» и «отрицательных» качеств между представителями мужского и женского пола.
На данном этапе эксперимента с помощью проективной методики «Двух противоположностей» было выявлено, что:
в первой дифференцированной группе у детей практически совпадает позитивный образ мальчика и мужчины у мальчиков, и образ девочки и женщины у девочек;
во второй дифференцированной группе у двоих детей позитивный образ мальчика и мужчины (у мальчиков) не совпал, у остальных – совпал полностью.
Таким образом, идентификация дошкольников со сверстниками и усвоение правил, соответствующих моральному поведению в группе, приводит к формированию представлений о позитивном и негативном образе себя и включению в идеальный образ позитивного представления о себе. В нашем исследовании получилось, что при этом в позитивный образ входят и представления о себе как о будущей женщине или мужчине, поэтому позитивный ролевой образ себя, в целом по группе, совпадает с соответствующей окраской образа мужчины и женщины, хотя и может содержать признаки противопоставления по положительным и отрицательным качествам характера и поведения девочек и мальчиков (в частности, у детей первой дифференцированной группы).
На четвертом этапе исследования мы использовали тест Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи», целью которого являлось исследование межличностных отношений в семье (глазами ребёнка) и выявление отношений в семье, вызывающих тревогу у ребёнка.
Тест проводится следующим образом: ребёнку даётся бумага и карандаши, предлагается нарисовать свою семью в действии, то есть таким образом, что все были чем-то заняты.
Информативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры. Содержательными характеристиками рисунка являются: изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу и к ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке.
Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:
наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых,
эмоциональное напряжение и дистанция,
дискомфорт,
наличие враждебности по отношению к взрослым.
На основании этих показателей мы выявляли уровень влияния на ребёнка семейных отношений.
Рисунки, отражающие высокий уровень детско-родительских отношений те, где ребёнку в семье комфортно, все члены семьи присутствуют на рисунке; себя ребёнок располагает в центре – в окружении родителей; родители и дети нарядные; каждые детали и линии тщательно прорисованы; лица и взрослых и детей светятся улыбками; позы и движения излучают спокойствие.
Рисунки, отражающие средний уровень детско-родительских отношений, имеют следующие параметры: кто-либо из членов семьи отсутствует; сам ребёнок изображён грустным, на рисунке расположен вдали от родителей; проявляется враждебность по отношению к взрослым через штриховку деталей или отсутствие рта, ушей и других частей тела.
Рисунки, отражающие низкий уровень детско-родительских отношений: один из родителей изображён с предметом, являющимся угрозой для ребёнка (например, ремень); выражение лица ребёнка испуганное; тёмные краски в рисунке передают эмоциональное напряжение; враждебность по отношению к родителям проявляется в прорисовке таких деталей, как разведённые в стороны руки, растопыренные пальцы, кривой рот и прочее.
Анализ рисунков показал, что только 30% семей можно отнести к высокому уровню детско-родительских отношений.
Для примера рассмотрим несколько рисунков. Настя С. (5 лет) помещает себя в центр в окружении папы и мамы. Она сама и родители изображены счастливыми и весёлыми, чётко прорисованы все линии, рисунок многоцветен. Всё это свидетельствует о благополучии в детско-родительских отношениях.
На рисунке Гали К. (6 лет) семья сидит за столом и ужинает. На лицах родителей и ребёнка заметны улыбки, все линии прорисованы чётко, позы взрослых и ребёнка отражают спокойствие. Глядя на рисунок видно, что девочка чувствует себя в этой семье уютно и комфортно.
К среднему уровню детско-родительских отношений по результатам тестирования относим 50% семей. Для примера рассмотрим рисунок Павла С. (6 лет). Павел нарисовал всю семью, члены которой улыбаются, за исключением самого ребёнка (рот у него вообще не нарисован). У всех персонажей руки расставлены в стороны. Данный рисунок говорит о том, что ребёнок чувствует себя в этой семье не очень комфортно.
К низкому уровню детско-родительских отношений мы отнесли 20% семей. Для примера рассмотрим рисунок Володи К. На рисунке изображены только мальчик и папа, причём на достаточно удалённом расстоянии друг от друга, что говорит о наличии чувства отверженности. Более того, папа изображён достаточно агрессивным: руки раскинуты в разные стороны, пальцы чётко прорисованы, длинные. Мамы на рисунке нет. Их анализа данного рисунка можно заключить, что положение ребёнка в семье и отношение родителей его не удовлетворяет.
Далее нами был предложен ряд вопросов, с помощью которых мы смогли выявить причины тревожности детей:
наличие физического наказания;
отсутствие достаточного общения с родителями;
присутствие неблагополучной обстановки в семье (алкоголизм одного из родителей);
разговор с ребёнком на повышенных тонах.
В результате проведенного теста мы заключили, что далеко не все семьи характеризуются положительными детско-родительскими отношениями. В большинстве своём они имеют переменный характер.
Пятый этап – тест Люшера.
Характеристики цветов (по Люшеру) включают в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.
Основными цветами являются:
синий, символизирующий удовлетворённость и спокойствие,
зеленый, символизирующий чувства уверенности и настойчивости, порой упрямства,
оранжево-красный, представляющий собой волевое усилие, агрессивность,
светло-желтый, символ активности, стремлениия к общению, экспансивности, веселости.
При свободе от конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.
К дополнительным цветам относятся:
фиолетовый,
коричневый,
черный,
серый – связан с негативными тенденциями, тревожностью, стрессом, переживаниями страха, огорчения и т.п.
Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением.
Тест заключается в том, что испытуемый выбирает цвета в нисходящем порядке предпочтения, сначала №1 –цвет, который нравится более всего, №2 – по привлекательности на втором месте и т.д. с таким расчетом под №8 вызывающий наименьшую симпатию (или наибольшую антипатию). Таким образом, формируются восемь позиций:
1-я позиция отражает способ, средства достижения цели
2-я позиция показывает цель, к которой стремится испытуемый
3-я и 4-я позиции отражают внутреннее ощущение ситуации.
5-я и 6-я позиции свидетельствуют о том, что испытуемый не связывает свое состояние, мотивы с данным цветами.
7-я и 8-я позиции характеризуют стремление подавить какую-либо потребность, мотивы, настроение, отражаемое данным цветом. (табл.1)
Результаты теста позволяют оценить эмоциональное состояние, напряжённость, тревожность.
Трактовка различных сочетаний выбора цветов дана на основе фактических материалов собственных исследований.



Рис. 1 Варианты колебания цветов в первых и последних позициях

Рассмотрим в несколько адаптированном виде процентное соотношение преобладающих эмоций группы детей.
В тестирование принимало участие 53 человека, тестирование проводилось каждый день в начале и конце дня. Каждому ребёнку давался листок, на котором он должен был написать цвета от самого любимого до самого не любимого из тех цветов, которые были вывешены на доске. Тестирование проводилось в течение 10-ти дней, данные тестирования отражены в рис.2.





Рис. 2 Процентное соотношение преобладающих эмоций

Из рисунка видно, что
в 1, 2, 7, 8 и 9 дни удивление было преобладающей эмоцией. Её процентное соотношение находится в промежутке 55-70%;
В 3 день лидерство у эмоции страха – 70%,
4, 6 день наиболее выражена эмоция гнева, она занимает 50%,
В 5 и 10 день эмоциям интереса – волнения отводятся 60 – 65%.
На основании полученных данных нами построена гистограмма (рис.3), из которой видно, что в преобладающую позицию в большинстве случаев занимает эмоция удивления. Возможно, это связано с тем, что подобное тестирование проводилось с ребятами впервые.
Рис. 3 На протяжении всего периода исследований наблюдалась следующая картина.

Итак, в нашем исследовании выяснились особенности эмоциональной, поведенческой, ролевой идентификации с родителями и сверстниками детей, отнесенных к 1 и 2 дифференцированным группам.
Воспитателям при работе с детьми 1 дифференцированной группы рекомендуется:
- в сюжетно-ролевой игре вводить роли разных членов семьи и привлекать ребенка к их проигрыванию. Например: «Как нужно «играть» моей маме, если я – хорошая дочка?»; «если я – плохая дочка?» и т.д. То есть дети намеренно ставились в условия морального выбора поведенческого характера. Таким же образом мы создаем преобладающие ситуации для мальчиков;
- создавать такие игровые ситуации, чтобы присутствовала игровая эмоциональная, поведенческая и ролевая идентификация со всеми членами семьи. Для этого в тематику сюжетно-ролевой игры вводилось местоимение «мы»: «Как мы ходили в магазин», «Как мы играли в футбол»;
- обращать внимание детей на то, как распределяются функциональные обязанности в семье между мамой и папой, делая разнообразными сюжеты детских игр, водя игры с правилами;
При работе с детьми 2 дифференцированной группы рекомендуется:
- создавать в сюжетно-ролевой игре игровые ситуации, способствующие поведенческой, эмоциональной и ролевой идентификации не только с мамой, но и со всеми членами семьи;
- уделять внимание тому, чтобы не было негативно окрашенного лидерства в «семье», чтобы дети одинаково относились ко всем ее членам. Для этого вводятся специально организованные педагогом ситуации, которые подчеркивают влияние совместных действий всех членов семьи. Например: «Как мы спасали кошку», «Как мы делали ремонт в квартире» и т.д.
Отдельным направлением работы можно считать коррекцию детско-родительских отношений. В первую очередь здесь требуется изучение агрессивных и оборонительных сюжетов детских игр (из результатов нашего исследования было очевидно, что дети первой дифференцированной группы к наказаниям со стороны родителей относились без страха, часть – боялись их).
Таким образом, по отношению к воспитанникам из первой группы требуется введение в игровые занятия с детьми приемов, направленных на формирование положительного уважения к взрослым членам семьи и коррекцию страхов, связанных с возможной агрессией со стороны родителей.
Например, игровая ситуация: взрослые рассказывает, как папа грубо обидел бабушку. Бабушка (воспитательница) с расстройства пошла стирать белье и забыла выключить кран с водой. Затем дети разыгрывают, как все вместе спасали бабушку и вещи. При этом в качестве игрового материала используются игры с водой, песком и глиной.
Ситуация: воспитательница рассказывает, как папа накричал на маму. Мама расстроилась и ушла к соседке, забыв о том, что поставила пирог в духовку. Дети разыгрывают ситуацию, как они испекли новые пирог (из песка), и как папа просил у мамы прощения.
Ситуация: бабушка сильно разозлилась на маму, а у мамы в руках была ее любимая ваза. От злости мама бросила вазу на пол. Дети разыгрывают ситуацию, лепят из глины для мамы новую вазу.
Со второй группой проблема наказаний со стороны родителей не стоит, однако требует положительной работы по формированию уважения к родителям и страха перед родительским авторитетом.
Ситуация 1. Мы с папой стояли на остановке, ждали автобуса. Подъехал автобус, двери открылись, и мы увидели бабушку, которая начала спускаться. У нее в руках была тяжелая сумка. Мой папа тут же взял сумку у бабушки и помог ей спуститься по ступенькам. Бабушка поблагодарила папу, а я потом гордился своим папой.
Ситуация 2. Когда мы с мамой гуляли, то видели, как щенок запутался в веревке и сильно скулил. Мы с мамой подошли к нему, и мама распутала веревку. Щенок обрадовался, начал облизывать маме руки. Я обрадовалась, что мы помогли щенку.
Ситуация 3. Однажды мы с мамой и папой пошли гулять на пруд. На улице был ветер, и у меня с головы улетела панамка. Я расплакалась. Мама стала меня успокаивать, сказала, что купит новую. А папа нашел на земле палку и достал из воды панамку. Я очень обрадовалась, начала целовать папу, потому что он «спас» мою любимую панамку.
Перечисленные проблемные педагогические ситуации мы относим к социально-ориентирующим, т.е. таким, которые позволяют сформировать социальные установки на формирование положительных образов детей и родителей, дочерей и матерей, сыновей и отцов, жен и мужей. Данные ситуации лежат в основе использования личностно-ориентированных технологий социально-педагогического взаимодействия воспитателей, детей и родителей.

Проект программы по формированию конструктивной эмоциональной идентификации в семье

Цель коррекционной программы:
создание психолого-педагогических условий для преодоления тревожности у детей через коррекцию детско-родительских отношений;
апробирование эффективных форм работы с родителями, направленных на повышение педагогической грамотности.
Задачи:
формирование знаний о психолого-педагогических особенностях ребенка шестого года жизни.
формирование позитивных взаимоотношений между родителями и детьми.
коррекция тревожности у детей в системе детско-родительских отношений.
Коррекционная программа была направлена на работу с родителями и детьми. Содержание работы реализовывалось через ряд этапов:
пропедевтический;
вводный;
развивающий;
контрольно-оценочный.
На формирующем этапе в исследовании приняло участие 52 родителя и 43 ребёнка.
Ход коррекционной работы:
Первый этап, направленный на установление доброжелательных отношений с родителями и детьми, начался со знакомства. Ведущий назвал свое имя и рассказал о себе и предложил сделать то же самое остальным. Во время проведения игр не все родители и дети были раскованны. Мама Игоря М. вообще отказалась от игры.
Общее впечатление от занятия у родителей и детей положительное.
На втором этапе родители были более активны, с интересом прослушали лекцию о психологических особенностях детей шестилетнего возраста. Они отметили актуальность этой темы. Просмотр фильма вызвал эмоциональный отклик, многие родители посмотрели на детей другими глазами.
Проведенное родительское собрание помогло понять многим родителям, что они воспитывают своих детей так же, как воспитывали когда-то их самих, осознали свои ошибки в воспитании.
Дети также принимали активное участие в беседах. Все с удовольствием рассказывали о праздниках, которые они отмечают семьей. Большинство детей любят «Новый год» и «День рождения». Руслан М. сказал: «Я больше всего люблю Пасху, мы с мамой красим очень красивые яйца».
На третьем этапе все родители принимали активное участие в дискуссии. Велось активное обсуждение при разрешении педагогических ситуаций. Большинству родителей не составило труда охарактеризовать своего ребенка.
Для выявления детских страхов, для развития умения говорить о своих негативных переживаниях открыто с детьми провели упражнение “Расскажи свои страхи”. Сначала дети не решались говорить, чего они боятся, но после рассказа ведущего о своих детских страхах дети включились в разговор и рассказали свои страхи. Только Руслан М. сказал: «Я не знаю, чего я боюсь!». В рисовании своих страхов дети с удовольствием принимали участие.
На совместном детско-родительском занятии было изготовлено много интересных поделок. Было видно, что детям очень нравится совместная работа с родителями. Очень красивую птицу сделали Вадим К. вместе со своим папой. После изготовления поделок была организованна выставка.
«В играх также участвовали все с удовольствием. Только маме Игоря Р. показалось, что упражнения, которые выполняет ее сын, слишком сложные, и она отказалась от них, что вызвало негативную реакцию у ребенка.
В основном занятия на этом этапе проходили в теплой и дружеской обстановке.
На четвертом этапе родители делились впечатлениями о проведенных занятиях. Они пришли к общему мнению, что стали по-другому смотреть на своих детей, пересмотрели свои отношения с ними, стали обращать внимание на своего ребенка как на личность.
Папа Вадима К. сказал: «Мне так понравились ваши занятия, я открыл много нового для себя, понял, в чём мы допускали ошибки при воспитании своего сына. Теперь у нас дома благоприятная атмосфера и нашу семью можно назвать счастливой».
Дети с большой любовью делали подарки в виде рисунков для своих родителей.
В результате мы провели спортивный праздник для детей и родителей, который прошел в очень веселой обстановке.
Все закончилось чаепитием. Родители и дети делились своими положительными эмоциями. Мама Ани К. сказала: «Мы все стали одной большой дружной семьей».
Таким образом, коррекционные занятия позволили установить более теплый эмоциональный контакт между родителями и детьми, способствовали закреплению доброжелательности и понимания в их взаимоотношениях.
На наш взгляд, наиболее эффективными формами работы были дискуссии, так как каждый высказывал свое мнение и всей группой находили наиболее оптимальное решение проблемы: проигрывание педагогических ситуаций, потому что со стороны можно лучше увидеть и осознать ошибки, которые ты сам допускаешь; совместные занятия с детьми – они сближают родителей и детей, помогают лучше понять друг друга.
С целью выявления эффективности внедренной нами коррекционной программы был проведен контрольный этап по тем же методикам исследования.
Анализ полученных результатов убедил нас, что произошли существенные изменения в детско-родительских отношениях. Произошла тенденция к улучшению детско-родительских отношений, у большинства детей тревожность снизилась до оптимального уровня. Одна семья Игоря Р. Осталась на низком уровне детско-родительских отношений, но улучшение заметны и в этой семье. Игорь стал добрее по отношению к другим детям, более открытым, весёлым.
Игры, способствующие снижению уровня тревожности ребенка.
У ребенка с высоким уровнем тревожности укрепляются черты боязливости и робости в игре со сверстниками. Не следует поспешно требовать включения в группу играющих. Надо только почаще предоставлять возможность играть рядом с детьми, наблюдать за игрой детского коллектива и лишь осторожно и постепенно вводить ребенка в игру. Иногда нужно приглашать близкого товарища или подругу. Привыкнув к парной игре, дети легче войдут в играющий коллектив.
Очень частым проявлением детской тревожности становятся страхи. Под влиянием прочитанных сказок, просмотренных кинофильмов дети начинают бояться темноты, им представляются устрашающие образы. Дети подолгу не могут заснуть, плачут, требуют постоянного присутствия взрослого. Иногда у детей возникают состояния общей повышенной тревожности, что бывает в семьях, где ребенка воспитывают чрезмерно строго или запугивают, желая добиться послушания.
Для борьбы с подобными страхами можно использовать игру, вводя в нее устрашающий персонаж. Дети, у которых есть, например, страх бабы-яги или Кощея, могут принять участие в игре по сюжету «поход к Кощею и бабе-яге». Для этого можно построить замок Кощея, избушку на курьих ножках. Потом надо отправиться в путь, а на пути пройти несколько препятствий. Перейти через воображаемый темный лес, глубокую речку. Можно использовать в игре маски или кукол. Обязательно надо позволить ребенку быть воинственным, угрожать Кощею. Полезно поменяться ролями, чтобы ребенок сам побыл Кощеем или бабой-ягой. После чего надо изменить игровой сюжет так, чтобы устрашающий образ перестал быть угрожающим. Встречаясь лицом к лицу со своим страхом в присутствии родителей или воспитателей, ребенок приучается преодолевать волнующие его переживания. У ребенка с повышенным уровнем тревожности полезно повышать уверенность в своих силах, самооценку. В этом могут помочь подвижные соревновательные игры. Надо постоянно отмечать успехи и достижения ребенка. «Смотри, каким ты стал ловким, вот как у тебя стало здорово получаться!» В игре легче всего преодолеваются и устраняются самые разные детские страхи.
Специалистам хорошо известно, что при лечении любых форм детской нервности успех достигается не тогда, когда удается устранить тот или иной недостаток, симптом, а тогда, когда в какой-то мере удается удовлетворить основные потребности формирующейся личности ребенка, насколько широко открываются перспективы ее развития. Это помогает не только преодолевать уже сложившиеся неблагоприятные формы поведения, но, главное, ликвидировать почву для фиксации новых осложнений развития. Именно игра является движущей силой развития и укрепления всех сторон душевной жизни ребенка.
Главным условием снижения уровня детской тревожности является внушение ребенку чувства уверенности, веры в свои силы, в свою способность преодолевать лежащие на пути препятствия. С самого появления на свет и еще долгие годы ребенок является существом беспомощным, зависимым, скованным в своих действиях и побуждениях. С первых самостоятельных шагов ослабляются цепи постоянной зависимости. Малыш начинает испытывать свои собственные силы, все больше сознавать себя активным существом, способным не только вносить изменения в окружающую его среду, но и влиять на других людей. С этого момента начинается рост его личности, который совершается в тесной связи с возрастанием независимости и свободы, что, к сожалению, встречает обычно наибольшие препятствия в условиях семейной обстановки и семейной педагогики.
Играя с ребенком, родителям необходимо постоянно отмечать любой, даже самый незначительный успех малыша. Не следует забывать положительно оценить выбор игрушек, удачный сюжет, ловкое игровое действие, вдохновенно разыгранную роль. Такие похвалы не избалуют ребенка, упрямыми и капризными становятся обычно не уверенные в себе дети. Совершенно неверно думать, будто ребенок всегда идет по линии наименьшего сопротивления. Наоборот, он любит преодолевать препятствия, любит демонстрировать себе и другим свою силу. Малыш как бы всегда находится в состоянии соревнования. Он добивается определенного места в семье, среди сверстников, добивается признания своей значимости и в своих глазах, и в глазах близких для него людей.
Таким образом, для того, чтобы снизить уровень тревожности ребенка, необходимо, во–первых, выяснить, какие ситуации вызывают тревогу у ребенка, а, затем в игровой форме показать ребенку, что этой ситуации не стоит бояться, помочь ребенку преодолеть свои страхи и тревоги.
Заключение

На протяжении многих столетий семья является необходимым компонентом социальной структуры любого цивилизованного общества, осуществляя на каждом этапе исторического развития функции огромной важности. Представляя собой отношения между мужчиной и женщиной, родителями и детьми, семья функционирует как устойчивая социальная общность, поскольку воспитание детей, подготовка их к различным формам общественной жизнедеятельности требует стабильного, систематического воздействия родителей и других родственников.
Итак, семья как ячейка общества является неотделимой составной частью общества. И жизнь общества характеризуется теми же духовными и материальными процессами, как и жизнь семьи. Чем выше культура семьи, следовательно, тем выше культура всего общества. Общество состоит из людей, которые являются отцами и матерями в своих семьях, а также их детей. В этой связи очень важны роли отца и матери в семье, а в частности воспитательная функция семьи. Ведь от того, как родители приучают своих детей к труду, уважению к старшим, любви к окружающей природе и людям, зависит то, каким будет общество, в котором будут жить наши дети. Будет ли это общество, построенное на принципах добра и справедливости или же наоборот? В этом случае очень важно общение в семье. Ведь общение является одним из основных факторов формирования личности ребёнка, как члена общества. И поэтому в семейном общении очень важны нравственные принципы, главным из которых является – уважение другого.
Изученные нами научные источники свидетельствуют о том, что проблема эмоциональной идентификации в семье нашла отражение в трудах многих психологов и педагогов. Эта проблема актуальна и в наши дни. В современных исследованиях более глубоко рассматриваются вопросы формирования идентификации, условия её развития и воздействие на человека.
Ребенок обучается владению эмоциями в ходе онтогенетического развития, а в роли носителя эмоций выступает взрослый.
Процесс эмоциональной идентификации детей в семье имеет ряд особенностей:
Эмоциональная идентификация детей с родителями представляет собой определенный этап формирования личности, в котором когнитивные, эмоциональные и поведенческие детерминанты идентификации тесно связаны между собой.
Возраст наиболее выраженной идентификации с родителем того же пола составляет у мальчиков 5-7 лет, у девочек – 3-8 лет.
Успешность процесса эмоциональной идентификации ребёнка зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки у мальчиков и бабушки у девочек).
Эмоциональная идентификация в семье сопряжена с эмоционально теплыми отношениями с родителями.
Эмоциональное развитие дошкольников по большей части происходит при переживании эмоций, которое можно выразить различными средствами. Поэтому этот процесс нуждается в акцентуации и внешнем воздействии со стороны родителей, педагогов, воспитателей. Для развития эмоциональной идентификации необходимо использовать методы, способствующие научению переживанию, выражению чувств, эмоций и настроения.
Список литературы

Авдеева, Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. – Краснадар, 1975. – 112 с.
Андреева, И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта // Вопросы психологии. – 2007. – № 5. – стр. 57 — 65.
Андреева, Т.В. Семейная психология: учебное пособие. – СПб, 2004. –244 с.
Андроникова, О.О. Причины виктимизации детей в семье: аспекты профилактики // Вопросы философии. – 2002. - №8. стр. 17-22
Анурин, В.Ф. Сексуальная революция: двойной стандарт // Социс. – 2000 – №9. – стр. 10-12.
Батаршев, А.С. Механизмы восприятия человека человеком и взаимопонимание в процессе общения / А.С.Батаршев // Интеллектуальные механизмы психики. – 2005. - №4. – стр. 7-10.
Белопольская, Н.Л. Эго-идентичность и ее развитие в детском возрасте // Методика исследования детского самосознания (половозрастная идентификация): сб.ст /под ред. Н.Л. Белопольской. – М., 2000. – 82 с.
Большой психологический словарь / под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак, 2007. – 672 с.
Братусь, Б.С. Аномалии личности. – М., 1998. – 261 с.
Былкина, Н.Д. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе / Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин // Вопросы психологии. – 2000. – №5. – стр. 2-6.
Вагенас, Э. Динамика агрессивности у дошкольников в условиях разных стилей воспитания: Автореф. дис. канд. псих. наук. – М., 2006. – 18 с.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений. – М., 1960. – Т.5. – 240 с.
Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1975. – № 2. – стр. 147-156.
Гаврилова, Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1997. – 26 с.
Голод С.И. Семья и брак: историко-социологический анализ. – СПб, 1998. – 180 с.
Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1998. – 308 с.
Запорожец, А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника / А.В. Запорожец // Эмоциональное развитие дошкольника. – 1985. – № 3. – стр. 16-17.
Запорожец, А.В. К вопросу о генезисе функционирования эмоциональных процессов у ребенка / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович // Вопросы психологии. – 1974 . – №6. – стр. 27-29.
Захаров, А.И. Принятие детьми роли родителей в зависимости от характера семейных отношений // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. – Краснодар, 1978. – 133 с.
Захарова, Е.И. Развитие личности в ходе освоения родительской позиции // Культурно-историческая психология. – 2008. – №2. – стр. 24-29.
Зубова, Л.В. Роль семейной педагогики в становлении личности ребенка // Вестник ОГУ. – 2002. – № 7. – стр. 54-65.
Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. – М.: Академия, 2004. – 288
Корниенко Н.А. Эмоционально-нравственные основы развития личности. Новосибирск: НГПУ, 1995. – 239с.
Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье. Автореф. дис. канд. психол. наук. –Нижний Новгород, 1999. – 24 с.
Механизмы интеграции семьи // Психология семьи и семейных отношений. – М., 2005. - №6 стр. 12-13.
Механизмы психологической защиты // Эквилибриум. – 2005. - №10. – стр. 45-49.
Немов, Р.С. Психологический словарь. – М.: Владос, 2007. – 560 с.
Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М., 2001. – 314 стр.
Педагогика ненасилия – современное направление в филосифии воспитания / Н.И. Макарова // Вопросы философии. – 2002. – № 5. – стр. 31-40.
Педагогическая психология / под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Владос, 2003. - 400 с.
Першина, Л.А. Возрастная психология. М.: Академический проспект, 2004. – 295 с.
Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – Спб: Речь, 2001. – 260 с.
Родители и дети: психология взаимоотношений / под ред. Е. А. Савиной, Е. О. Смирновой. – М.: Когито-Центр, 2003. – 255 с.
Руководство для воспитателя дет. сада / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. — М.: Просвещение, 1993. С. 42–44
Системная семейная психотерапия / под ред. Э.Г. Эйдемиллера. – СПб., 2002. – 143 с.
Стрелкова, Л.И. Творческое воображение: эмоции и ребенок. Методические рекомендации // Обруч. – 1996. – № 4. – стр. 24—27.
Сущность и структура семьи // Вопросы психологии семейной жизни. – 2007. – май. – стр.42-43.
Турецкая, Г.В. Деловая активность женщины и семья // Социс. – 2001. – №2. – стр.26-28.
Хризман, Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка / Т.П. Хризман, В.П. Еремеева, Т.Д. Лоскутова. – М., 1991. – 46 с.
Целуйко, В.М. Психология современной семьи. – М., 2004. – 207 с.
Якобсон, П.Н. Почему надо воспитывать чувства детей. – М.: Просвещение, 1994. – 136 с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Программа коррекционной работы
Этапы
Формы и содержание работы Родители Дети 1.Пропедевтический этап.
Цель:
- снятие тревожности и напряженности в отношениях между родителями и детьми;
повышение уверенности в
собственных силах;
- устранение отрицательных эмоций (одно занятие). Совместные детско-родительские занятия
Знакомство с родителями и детьми в круге:
Все участники встают в круг и берутся за руки. Ведущий предлагает каждому назвать себя и рассказать о себе то, что считает важным, чтобы знали о нём другие (кем работает, чем любит заниматься и т.д.).
Психологические игры и упражнения, направленные на релаксацию.
(«Комплименты», «Волшебный клубок»). 2. Вводный этап.
Цель: повысить психолого-педагогическую грамотность родителей; развивать умения, направленные на общение детей с родителями (три занятия). 1.Изучение психолого-педагогической
литературы: (Мухина «Шестилетний
ребёнок»).
2.Просмотр видеофильма: «Шестилетка, каков ты?»
3.Родительское собрание на тему:
«Мы и наши родители. Семейные линии». 1.Проведение этических бесед на темы:
«Семейные праздники», «Как быть
вежливым».
2.Рисунки детей, отражающие семью
и каждого родителя в отдельности.
3.Составление рассказов о семье. 3. Развивающий этап.
Цель: Формировать умение общаться
с детьми, строить правильные взаимоотношения, оценивать детей соответственно их возможностям. Способствовать устранению тревожности у детей через совместную деятельность с родителями (4 занятия) 1. Дискуссии: «Роль родительских ожиданий. Что они могут спровоцировать и породить у детей?», «Как наши страх становятся страхами наших детей?».
2.Создание и разрешение педагогических ситуаций
3. Составление характеристик на своего ребенка 1. Упражнение «Расскажи свои страхи»
2. Рисование на тему «Расскажи свой страх» Совместные детско-родительские занятия. Изготовление поделок из природного материала. Психологические игры: «Сиамские близнецы», «Слепой и проводник». 4.Контрольно-оценочный этап.
Цель: Анализ взаимоотношений,
Эмоционального контакта между
детьми и их родителями (2 занятия)











59