Особенности эмоционально-волевой сферы и поведения у детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

Использование на практике рецептивной коррекции предполагает восприятие музыки, и она может применяться на предварительном этапе для установления и стабилизации эмоционально–доверительного контакта с ребенком, формирования благоприятной обстановки. На следующих этапах работы могут быть использованы технологии активной музыкальной коррекции. При этом дети с ранним детским аутизмом могут играть на разных музыкальных инструментах, двигаться под музыку, исполнять ритмико-мелодические упражнения.Деятельность по развитию коммуникативной активности должна осуществляться в первую очередь на индивидуальных занятиях, потом, после некоторых стабильных достижений, детей с РАС уже возможно объединять в группы.Основной целью подготовительного этапа коррекционной работы эмоционально-волевой сферы и поведения детей представляется установление стабильного эмоционально-доверительного контакта с ребенком.При установлении подобного контакта необходимо следить за тем, чтобы полностью исключалось какое–либо давление или нажим, не было обращения напрямую к ребенку для избежание негативных для него ситуаций.На этом этапе в процессе индивидуальных занятий ребенку с ранним детским аутизмом может включаться музыка. При этом лучше использовать тихую и мелодичную музыку, которая на эмоциональном уровне восприятия весьма способствует понижению тревожности, страха на первом этапе коммуникаций с таким ребенком.Всем без исключения детям в процессе коррекционной работы можно давать свободу в их собственных действиях. Это, прежде всего, выражается в том, что они могут трогать различные музыкальные инструменты и предметы, которые находятся в комнате для музыкальных занятий. Рассмотрим далее содержание основного этапа коррекционной работы по формированию эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Целью этого этапа исследования должно быть развитие понимания обращенной к ребенку речи, а также возможная активизация его экспрессивной речи.Для достижения этой цели могут быть сформулированы следующие задачи[4, с .61]:1. Развитие невербальных отношений при помощи применения музыкальной деятельности;2. Стимулирование у ребенка вербальной реакции (т.е. вокализации в процессе занятий);3. Формирование осмысленного отношения к музыкальным инструментам и применение голоса;4. Развитие музыкально-ритмических навыков;5. Развитие навыков движений под музыку.Приведем общую структуру занятия:На начальном этапе все занятия, как уже говорилось выше, должны осуществляться только в индивидуальной форме с каждым ребенком. Занятиямогут проводить логопед и музыкальный руководитель.Начинать занятие необходимо с обязательного приветствия.Приход ребенка должна при этом сопровождать расслабляющая и негромкая музыка. Воспитатель приветствует ребенка с помощью какого-то музыкального инструмента либо просто распевая фразу, к примеру, «Здравствуй, Ле-на» (при этом сам напев может сопровождаться и хлопками в ладоши).Во время такого приветствия важно попытаться установить визуальный контакт с ребенком. Надосделать так, чтобы ребенок с РАС посмотрел на воспитателя и поздоровался с ним. Если при этом он не мог ответить словами, то ему можно предложить постучать, к примеру, по бубну либо похлопать по ладоням воспитателя.Далее в занятиях по коррекции эмоционально-волевой сферы должно осуществляться прослушивание музыки, что весьма способствует расширению кругозора и словарного запаса, а также развитию музыкального слуха у ребенка с РАС.Ребенку можно предложить прослушать музыкальное произведение либо его отрывок. Существенную роль при этом может сыграть и повторное такое слушание. Частое повторение музыкальных произведений облегчит детям процесс запоминания, а крое этого, даст возможность полюбить музыку.Активность восприятия формируется также методами привлечения внимания к характеру более контрастных музыкальных произведений. Разнообразный тип музыки дети могут при этом демонстрировать движениями своих рук: на веселую, плясовую мелодию - ручки танцуют, на спокойную музыку - руки прячутся ребенком за спину. Таким образом в коррекционной деятельности происходит обучение детей с РАС умению слушать музыку, а также узнавать знакомые мелодии и различать яркий характер музыки.Для занятийнеобходимо подбирать песни с наиболее простыми словами, припевы которых включены в определенные звукоподражания, слоги либо просто гласные звуки. При этом значимо, чтобы такая песня была не только доступной, но и интересной ребенку с РАС. Если было выявлено, что ребенок выражает заинтересованность к некоторой теме, то можно включить в репертуар песню на данную тему;при этом слова припева можно заменить на слоги – подобные звукоподражания.Кроме этого, на занятиях следует применять песни, которые считаются «взрослыми», включая определенные старинные романсы и песни из известных отечественных кинофильмов[4, с. 67].Кроме этого,в коррекционной работе по развитию эмоционально-волевой сферы и поведения детей с РАС можно использовать в работе на музыкальных занятиях и музыкально - ритмические упражнения, которые помогут делать движения в пространстве, управлять собственным телом и регулировать мышечный тонус.Могут применяться на коррекционных занятиях такие двигательные упражнения как ходьба, прыжки, различные упражнения для рук, хлопки, притопы, упражнения с погремушками и игрушками. При этом в процессе выполнения музыкально-ритмических упражнений воспитатели могут давать детям простые словесные инструкции, к примеру, «иди», «беги», «подай», «покажи». В итоге тем самым развивается также глагольный и предметный словарь у детей с РАС.Выводы по главе 2Проведенный теоретико-методологический анализ позволяет в заключении настоящей главы сформулировать следующие выводы:1. В результате коррекционной работы по формированию эмоционально-волевой сферы и поведения возможно существенно улучшить состояние эмоционально-волевой сферы у детей с РАС, им будет проще выражать свои собственные эмоции и предпочтения, а также желания и отношение к ситуации в процессе коммуникаций со сверстниками и взрослыми.2. У детей зачастую по завершению коррекционных занятий по формированию эмоционально-волевой сферы и поведения может появиться реакция на обращенную к ним речь. 3. Можно предположить, что после проведенных коррекционных занятий дети с РАС приобретут новые средства поведения. По окончанию коррекционной работы они смогут совмещать отдельные звукоподражания с жестами, применять все виды коммуникации для собственного общения.ЗАКЛЮЧЕНИЕАутизм можно определить, как «экстремальное» состояние одиночества ребенка. При аутизме обнаруживается снижение способности к установлению и поддержанию эмоционального контакта, коммуникациии социальному развитию ребенка в целом.На сегодняшний день, по причине клинического разнообразия проявлений этого нарушения, а также с чисто прикладной позиции в коррекционной деятельности с детьми с различными формами аутистических расстройств встречается немало общего и как своеобразный компромисс между теорией и практикой сформировался термин «расстройства аутистического спектра - РАС», который объединяет все варианты аутистических расстройств личности ребенка.Сейчас обнаруживается выраженная тенденция к росту частоты встречаемости нарушений аутистического спектра у детей. По причине этого вопрос о возможностях социализации и формирования оптимальных поведенческих навыков у детей с расстройствами аутистического спектра весьма значим и актуален.Вопросы развития эмоционально-волевой сферы и поведения традиционно находятся в центре внимания современных отечественных и зарубежных исследователей в связи с его важнейшей значимостью во всех сферах жизнедеятельности человека, особенно если это касается детей с ранним детским аутизмом.Данное нарушение у ребенка негативно отражается в первую очередь на его психическом развитии, развитии эмоционально-волевой сферы и поведенческих характеристиках, тем самым ограничивая способности познания окружающего мира и развитие навыков общения. Развитие и формирование коммуникативных навыков детей с РДА осуществляется в непосредственном процессе общения в коллективе, с семьей и сверстниками. Проведенное исследование показало, что крайне важно создавать соответствующие его индивидуальным особенностям психолого-педагогические условия, которые будут способствовать развитию психических процессов и навыков общения.Поведенческие навыки и особенности эмоционально-волевой сферы развиваются и формируются у детей с ранним детским аутизмом в процессе всей образовательно-коррекционной работы в системном процессе целенаправленного развития всего поведения. Список использованной литературы:Альвин Дж. Музыкальная терапия для детей с ранним аутизмом. М.: Теревинф, 2016. - 208 с.Алмазова О.В. Наблюдение за поведенческими реакциями детей как метод определения клинико-психологической группы аутизма / Специальное образование: Научно-методический журнал Екатеринбург, 2016. №1. с.47-54 Аршатская О.О психологической помощи детям дошкольного возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалистов и родителей // Дошкольное воспитание, 2016. № 8. с. 63-70. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. - М.: Астрель, 2017. - 222 с.Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., Теревинф, 2017. - 338 с.Башина В.М. Аутизм в детстве. - М.: Медицина, 2017. - 240 с.Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. М.: Академический проект, 2017. –784 с.Богдашина О.Н. Аутизм: определение и комплексная диагностика. Донецк: Лебедь, 2016. – 166 с.Бондарь Т. А., Захарова И. Ю. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. М.: Теревинф, 2017. - 280 с.Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у дошкольников. М.: Гном-Пресс, 2018. - 64 с.Венгер А. Л., Екжанова Е. А. Специальная дошкольная педагогика. М.: Академия, 2019. – 312 с.Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб.: Детство - Пресс, 2017. - 144 с.Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 2017. - 527 с.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 2018. – 224 с.Зайцева Л.И. Коррекционная программа развития межличностных отношений детей с РАС дошкольного возраста. М., 2018. – 411 с.Гурьянова Т. В. Коррекция нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра // Теория и практика образования в современном мире: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2016 г.). СПб.: 2017. - с. 129-131. Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкотерапию. - СПб.: Питер, 2017. -208 с.Демьянчук Л. Н., Демьянчук Р. В. Детский аутизм: Диагностика и коррекция. – СПб.: Дидактика, 2018. – 76 с.Детская логопсихология: учебное пособие / под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Владос, 2018. – 175 с.Евтушенко И. В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей. М.: Академия, 2017. - 143 с.Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. - М.: Дрофа, 2018. - 286 с.Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Владос, 2016. - 112 с.Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2016. - 150 с.Захарова И. Ю., Моржина Е. В. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоциональной сферы. - М.: Теревинф, 2016. - 28 с.Кашкин В. Б. Введение в теорию коммуникации. - Воронеж: ВГТУ, 2016. – 449 с.Коэн Ш. Как жить с аутизмом? - М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2018. – 240 с.Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. - М.: Академия, 2016. – 153 с.Левченко И. Ю. Патопсихология: Теория и практика. М.: Академия, 2016. – 117 с.Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2018. – 318 с.Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2017. – 320 с.Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2018. – 224 с.Мастюкова Е. М. Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме // Лечебная педагогика. – М.: Владос, 2017. – 465 с.Мастюкова Е. М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Классикс Стиль, 2017. – 320 с.Морозов С. А. Детский аутизм и основы его коррекции. - М.: Сигнал, 2017. – 101 с.Морозова С. С. Аутизм: коррекционная деятельность при тяжелых формах. М., Аспект-пресс, 2016. – 412 с.Морозова С. С. Составление индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми дошкольного возраста. Самара: Книга, 2016. – 324 с.Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых формах. - М.: Владос, 2017. - 176 с.Никольская О. С. Проблема обучения аутичных детей // Детский аутизм. Хрестоматия. СПб.: Дидактика, 2017. – 599 с.Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. М.: Теревинф, 2016. – 112 с.Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. – М.: Владос, 2017. – 237 с.Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Владос, 2018. – 334 с.Фатерс Л., Ланзинд М. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. – М., БелАПДИ, 2018. – 240 с.