Этнопсихолингвистический портрет арабского учащегося

Тунисцы являются представителями одной из стран Магриба (араб, «там, где закат»), и, следовательно, на их культурно-психологических и лингвистических характеристиках сказывается влияние французской (а значит, европейской) образовательной системы. Наравне с родным арабским языком выходцы из Туниса свободно владеют французским и английским языками, а также имеют базовый уровень владения немецким или испанским языками. Такая лингвистическая подготовка способствует тому, что на занятиях по русскому языку тунисцы демонстрируют умение выделять главную мысль в тексте, находить ответы в нем на поставленные вопросы и самостоятельно формулировать вопросы к отдельным предложениям и к целым фрагментам текста. Тунисцы хорошо понимают значение пословиц, поговорок, чувствуют семантику слов и различия в оттенках значений. Тунисцы без проблем овладевают техникой письма «слева направо» и соответствующей техникой ведения конспекта, они умело выделяют информацию ручками разного цвета и не испытывают особых проблем с начертанием кириллических букв при письме (в том числе легко осваивают правила письма прописных и строчных букв), правильно соотносят их с печатным обликом. Трудности в процессе обучения русскому языку у тунисцев возникают в связи с усвоением ими орфоэпических норм русского языка. Особого внимания требует русский среднеязычный гласный звук [ы], который смешивается с [и] ([би]стро вместо [бы]стро, бе[ли]й вместо бе[лы]й), произношение твердого и мягкого [л/л’], аффрикат [ц] и [ч], ударение.Ливанцы являются представителями страны, которая одновременно относится и к Арабскому Востоку, или Машрику (араб, «там, где восход»), и к Азии (Ливан – самая западная из стран Азии). В Ливане на практике реализована идея билингвального обучения. С детского возраста ливанцы, кроме родного арабского, говорят на французском или на английском языке. На этих иностранных языках в средних учебных заведениях Ливана преподается математика и естественные науки, которым придается большое значение и отводится значительная часть учебного времени. Таким образом, преподавателю РКИ следует учитывать, что лингвистическая подготовка ливанских учащихся носит специфический характер: они имеют навыки использования нескольких языков как инструмента получения знаний по точным и естественным наукам при минимально сформированных навыках изучения языка как объекта. Как следствие, на занятиях РКИ ливанцы демонстрируют успешное освоение языкового материала, который может быть систематизирован и представлен в виде схем, таблиц, зависимостей «если, то...», и испытывают некоторые трудности усвоения лексико-семантических особенностей русского языка. Если сравнивать способ постижения знаний по русскому языку тунисскими и ливанскими учащимися, то ситуация выглядит таким образом. Тунисцы быстро пополняют активный словарный запас и несколько медленнее постигают грамматическую систему русского языка. Они легко находят синонимические замены словам, словосочетаниям, целым фразам, но при этом может «страдать» грамматическая правильность построения фраз. Ливанцы, наоборот, сначала сосредотачиваются на изучении грамматической системы языка и без проблем ее осваивают, а словарный запас формируют постепенно, не прилагая к этому целенаправленных усилий. Задание типа «выучите сформированный на уроке список новых слов» ливанские учащиеся выполнят частично или вообще не выполнят, но, не зная значения того или иного слова, они смогут его правильно проспрягать или просклонять и правильно, с точки зрения грамматики, составить словосочетание. При пересказе текста ливанцы сосредотачиваются на его пропозитивном содержании, поэтому, как правило, большого по объему изложения от них ожидать не стоит. О том, что в арабском языке нет звука «п» и студенты заменяют этот звук на более знакомый им «б», известно всем. В качестве причин называются интерференция и различия в звуковой системе языков. Это частично нивелируется тем, что студенты уже говорят на языке-посреднике (английском), в котором оба эти звука есть. Наибольшую сложность представляют звуки «ы» и «щ», аналогов которым нет ни в арабском, ни в английском языках. Одной из типичных ошибок, допускаемых изучающими русский язык как иностранный, является, например, смешение конструкции мне нравится (дательный падеж + предикат + именительный падеж) и конструкции я люблю (именительный падеж + предикат + винительный падеж). Работа с грамматическим материалом на занятиях РКИ проводится с учетом целого комплекса факторов, одним из которых является учет влияния родного языка на усвоение нового, изучаемого языка. В соответствии с этим конструктивная и деструктивная интерференция, как и коммуникативная оправданность изучаемой формы, также определяет отбор и последовательность введения грамматического материала. На начальных этапах вводятся такие формы и конструкции, которые совпадают в родном языке и / или языке-посреднике и изучаемом языке, а затем показываются различия форм, которые могут негативно повлиять на чистоту речи. В каждом конкретном случае преподаватель привлекает к сравнению факты двух языков (родного и изучаемого) или трех языков (родного, изучаемого и языка-посредника). Объясняя в арабской аудитории конструкцию мне нравится не лексикализованно, а с включением учащихся в грамматическую систему русского языка, преподаватель РКИ может опереться на ее родной, арабский, язык. Дело в том, что в арабском языке, как и в русском языке, есть две возможности выразить идею расположенности к кому- или чему-либо: с помощью конструкции, аналогичной русской мне нравится, и конструкции, организованной по типу я люблю.В своей организации конструкции мне нравится и я люблю отличаются грамматическим значением именных компонентов структуры, которые по-разному обозначают субъект и объект, к которому субъект расположен. Схема конструкции мне нравится (+ кто? что?) в русском и арабском языках может быть представлена одинаково следующим образом: «адресат + предикат + субъект» (ср. схему конструкции я люблю (+ кого? что?): «субъект + предикат + объект»). Реализация совпадающей в смысловых категориях в родном и изучаемом языках идеи выражения расположенности к кому- или чему-либо позволяет увидеть факты потенциально как конструктивной, так и деструктивной внешней интерференции. С одной стороны, обращает на себя внимание порядок расположения элементов описываемой конструкции относительно друг друга. Русское предложение характеризуется относительно свободным порядком слов, который определяется тема-рематической организацией предложения, стилем речи и пр. В отличие от русского в арабском языке элемент, который называет адресата личным местоимением (мне, ему, им и т.п.), располагается относительно глагола нравиться ([А’ДжаБа]) только в постпозиции, переживая процесс сращения с ним: [ЙуА’ДжиБуНи] ‘мне нравится (+ субъект в форме существительного мужского рода)’, [ТуА’ДЖиБуНа] ‘нам нравится (+ субъект в форме существительного женского рода)’, [ЙуА’ДжиБуКя] ‘тебе (адресату мужского пола) нравится (+ субъект в форме существительного мужского рода)’, [ТуА’ДжиБуКи] ‘тебе (адресату женского пола) нравится (+ субъект в форме существительного женского рода)’ и т.д. Знание этой особенности родного языка обучающихся позволяет спрогнозировать и предупредить в речи арабов, изучающих русский язык, неоправданный контекстом или намерениями говорящего, или пишущего порядок слов типа нравится мне, нравится нам и т.д. Разница между конструкциями русского и арабского языков обнаруживается также в том случае, когда после мне нравится и я люблю в русском языке употребляется инфинитив (гулять, читать, играть и т.п.). В арабском языке третьим компонентом такого варианта конструкции мне нравится является отглагольное существительное: [ТуА’ДжиБуНиКыраа’тун] – буквально ‘мне нравится чтение’ и т.п. Третьему элементу конструкции я люблю в русском языке с инфинитивом в арабском соответствует личная форма глагола: [Ухыббу Ан Амща] – буквально ‘я люблю я гуляю’, [Йухыббу Ан Йактуба] – буквально ‘он любит он пишет’ и т.п. Зная об этих отличительных чертах грамматического устройства двух языков, преподаватель на уровне введения материала может обратить внимание обучающихся на иной, чем в родном языке, принцип выражения объекта расположенности адресата/субъекта и в результате – свести к минимуму часто встречающиеся трудности, вызванные внешней интерференцией. С другой стороны, устройство падежных систем в русском и арабском языках позволяет указать на эквиваленты значений падежей русского языка в родном языке учащихся. Исходными в рассуждении являются следующие положения. Во-первых, существительные в арабском языке, так же, как и в русском языке, изменяются по падежам, при этом падежная система арабского существительного трехчастна: лингвисты условно обозначили падежи арабского языка как именительный, родительный и винительный. Во-вторых, несмотря на то, что глагольное управление в русском и арабском языках серьезно отличается, конструкции мне нравится и я люблю характеризуются совпадающими в обоих языках требуемыми падежными значениями: мне нравится + именительный падеж / я люблю + винительный падеж. В конструкции с глаголом нравиться субъект выражен в обоих языках формой именительного падежа: ‘мне нравится виноград’ [ЙуаДЖиБуНиЫнаБун (Аль-Ынабу)], ‘мне нравится сыр’ [ТуаДЖиБуНиДЖуБнатун (Аль-Джубнату)] и т.д. В конструкции с глаголом любить значение объекта выражено, как и в русском языке, формой винительного падежа: ‘люблю виноград’ [УхыббуЫнабан (Аль-Ынаба)], ‘люблю сыр’ [УхыббуДжубнатан (Аль-Джубната)] и т.д. Безусловно, помимо общей совпадающей в русском и арабском языках идеи организации конструкции мне нравится, само воплощение падежа отличается в них. Категория падежа арабского языка характеризуется строгим единством в отличие от многообразия форм русского языка, что становится причиной ошибок в речи арабских учащихся, стремящихся перенести унифицированность окончаний существительного из родного языка в изучаемый. Кроме того, если в русской языковой системе все грамматические признаки имени сосредоточены во флексии, то в арабском языке изменения касаются корня слова: мне нравится / [КиТаБ – КуТуБ]. Вместе с тем при работе с конструкцией мне нравится (в том числе в сравнении с конструкцией я люблю) в арабской аудитории преподаватель может использовать в качестве опоры родной язык обучающихся. Проведенный сравнительный анализ позволит как прогнозировать, так и корректировать возможные ошибки, а также подбирать национально ориентированные упражнения. Несмотря на то что проблемой национальной ориентации обучения в методике преподавания РКИ занимаются уже давно и к настоящему этапу накоплен большой практический опыт, остается востребованным описание различных конкретных способов национальной ориентации введения или закрепления грамматического материала с целью выявления наиболее эффективных для определенных групп учащихся способов работы.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВElkhair M.I.H. PronunciationProblems: A CaseStudyofEnglishLanguageStudentsatSudanUniversityofScienceandTechnology / M.I.H. Elkhair // EnglishLanguageandLiteratureStudies. – 2014. – Vol. 4. – No. 4. – P. 31-44.Абиева Н. М. Организация кураторской деятельности в условиях дистанционного обучения иностранных студентов //Мир науки, культуры, образования. – 2021. – №. 1 (86).Брем Н.С. Особенности барьеров при изучении иностранного языка в языковой среде и вне ее / Н.С. Брем // Самарский научный вестник. – 2020. – № 3. – С. 250-257.Закаева Б. К., Баликоева М. И., Валиева Т. С. Родной язык как инструмент социокультурной адаптации в иноязычной среде при изучении арабами рки//TheScientificHeritage. – 2021. – №. 59-4.Ильина Ю. Н., Спичак Н. Г. Конструкция «мне нравится» на занятиях по русскому языку как иностранному для арабских учащихся //Довузовский этап обучения в России и мире: язык, адаптация, социум, специальность. Актуальные вопросы реализации образовательных программ на подготовительных факультетах для иностранных граждан. – 2021. – С. 349-353.Ишматов Д. Основные трудности освоения русского языка иностранными студентами // Межкультурная коммуникация в едином образовательном пространстве: проблемы и перспективы. – 2021. – С. 52-54.Калкаманова Г. С., Низамутдинова Г. С. Этнокультурные и этнопсихологические особенности арабских студентов, изучающих РКИ //TerraRusistica. – 2021. – С. 151-153.Кирдун А. А. Ключевые ценности арабской культуры в процессе преподавания РКИ учащимся из стран арабского региона. – 2021.Мирзоева В.М. Особенности организационно-педагогической деятельности преподавателя русского как иностранного в медицинском вузе / В.М. Мирзоева, Е.Д. Аксенова, А.А. Кузнецова и др. // RussianJournalofEducationandPsychology. – 2019. – № 5. – С. 54-61.Павлова Н. И., Прокофьева Л. П. Цифровые технологии в учебных пособиях по РКИ для студентов из ближнего зарубежья: методические проблемы и способы их решения //Сборник тезисов. – 2021.Табоякова Ю. В., Шадрина А. А. Трудности социально-психологической адаптации арабоязычных студентов при обучении русскому языку как иностранному // Всероссийский филологический форум. – 2021. – С. 56-60.Хассан М. В., Шабанова А. А. Проблемы изучения русского языка арабоговорящими студентами //ББК 81.2 Л59. – 2021. – С. 456.