РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (9 ЛЕТ)»

М. Холодов а также Л.Ф. Бурлачук) а также, в конечном итоге, ребятам предъявляются 10 задач из серии RavenMatrix A (Raven J), все без исключения данные способы содействуют формированию мастерства едино расценивать предмет в разбивке на отдельные доли, они кроме того объединены вместе с развитием возможности осуществлять операции духовного вращения вместе с элементарными геометрическими фигурами, процедура предъявления задачи находится в зависимости от числа а также трудности единого.2. Второе занятие существовало ориентировано в развитие аналитического элемента «Установление взаимосвязи согласно аналогии», первоначальные 6 явных задач, согласно методологии «Выбор согласно аналогии», данное отображение объектов, другие 12, данное ряд «Б» матриц Равена, возводятся в теоретической базе, в завершении, в труде детям предоставляются вербальные задачи согласно аналогии, в целом 10 задач (Сборник психологических исследований), то что призывало мастерства исследовать а также обнаруживать взаимосвязи между значениями единичных текстов, все без исключения данные 3 типа заданий возводятся согласно принципу усложнения использованного материала а также призывают мастерства отвлечься с элементов а также фигурально демонстрировать объект, в ходе исполнения абсолютно всех 3-х способов младшие школьники 9 лет осваивают способность обнаруживать регулярность отделения взаимосвязей компонентов изнутри концепции а также перемещать ее в иную концепцию согласно аналогии с первой.3. На третьем месте занятие было ориентировано на тренировку элемента «Абстракция неважных признаков», в данном уроке младшие школьники 9 лет определили правило систематизации объектов, подчеркивая значительные а также отвлекаясь от неважных свойств, а далее распределяли объекты согласно группам, два вида, в этом случае применен модифицированный вариант технологии, в коем предметы сгруппировываются поочередно, на второй стадии, на первоначальный стадии карты размещаются легко, разрешается многочисленное объединение согласно разным показателям (посуда, люди, грибы, цветочки), на второй стадии устанавливается руководство, включится вспомогательное требование: уменьшить число компаний а также предоставить любой из них наименование, формируя подобным способом способность подводить итог. Без помощи других либо вместе с поддержкой экспериментатора ребята определияют категории «Растения», «Животные», «Неживая природа» (С.Я. Рубинштейн), последующее поручение содержалось в систематизации в явном геометрическом использованном материале, существует три задачи, в любом из каковых Ребята, трудясь в группах, обязаны систематизировать геометрические формы, согласно одному из свойств (тон, модель, а также объем), пренебрегая два иных. Руководство вместе с самого начала определяет только лишь одно правильное направленность систематизации.4. Четвертое занятие было направлено на развитие компонента «Выявление существенных признаков», на этом занятии младшие школьники 9 лет работали с двумя типами заданий на наглядном материале. Первые задания (всего 10) строились по принципу выделения элементов для зрительных предметных систем, различающихся по количеству существенных признаков (методика «Дополни набор»), во втором типе заданий (всего 10) необходимо было выявить и проанализировать существенные признаки строящейся на реферативном материале системы рядов и установить связь между ними (Матрицы Равена серия С).5. Пятое занятие, а также как четвертая, была связана с развитием компонента «Выявление сущностных признаков», с той разницей, что в группе работали два младшего школьника, при этом переход от игровой формы совместной деятельности с элементами соревнования к сотрудничеству, для решения одной из данных заданиях (три задания) от младшего школьника требуется решить задачу в основном аналитически, но с включением образных компонентов «Задачи со спичками» (И. В. Дубровина), в этих заданиях младшие школьники 9 лет работают с квадратами, образованными из последовательно сложенных спичек, к определенному набору, их задача состоит в том, чтобы убрать определенное количество спичек так, чтобы осталось заданное количество квадратов, во втором задании развивалось умение детей устанавливать причинно-следственные связи (4 задания даны в режиме усложнения от трех до восьми картинок), младшие школьники 9 лет должны были самостоятельно расположить сюжетные картинки таким образом, чтобы получился связный рассказ и объяснить экспериментатору, почему сюжет получился именно таким, как эта система (А. Н. Бернштейн), но и обобщить их в единое понятие. 6. Шестое занятие, в отличие от предыдущих, на основе позиционного типа организации было создано в виде предметного разделения деятельности двух младших школьников. Для того чтобы связать этот предмет в единое целое, младшие школьники 9 лет должны были не только обмениваться мнениями, но и оперировать двумя существенными признаками и координировать свои действия. Использовалась методика «Варежки» (Н. И. Гуткина), при которой младший школьник оперировал одну из половинок рукавицы. При этом, чтобы правильно сложить варежку, нужно было не только учитывать две существенные особенности (сочетание цветов и правильное расположение частей предметов в пространстве), но и правильно ими оперировать. 7. Седьмое занятие было связано с оригинальными разработками автора и было направлено на развитие системного мышления в целом, иными словами, в данном случае детей учили не только выявлять принцип строения предметной системы, но и строить новую систему по первой, таким образом, на данном уроке была проработана конструктивная составляющая, систематичности, здесь были задействованы различные факторы особой организации совместной деятельности, построенной на одном типе предметного содержания, мы разрабатываем оригинальный материал и способы взаимодействия между детьми, на основе известных в психологии факторов эффективной организации совместной деятельности (разделение и обмен предметными процедурами, моделирование, операционный конфликт), мы продумывали собственную схему организации эксперимента, а также создавали собственный экспериментальный материал (геометрические объекты) и разработали метод его представления, на этом занятии младшие школьники 9 лет оперировали геометрическими предметами, строили схемы предметных систем и, наоборот, по представленным схемам выстраивали предметные ряды, при этом обмениваясь предметными приемами, которые у них были, не соответствовали этой схеме, что могло спровоцировать существенный «операционный» конфликт, на этом уроке невозможно было построить целостный объект без согласованных действий и сотрудничества обоих младших школьников групповой работы. Занятия по развитию проводились в течение месяц с интервалом один раз в два-три дня, о развитии детей мы могли судить не только по посттестовым данным, но и в процессе серии тренировочных занятий, что мы также учитывали. Диагностические секции контроля системного мышления проводились у учащихся одной школы, не обучавшихся по разработанной нами программе, если на развитие системного мышления влияют иные моменты, например, процесс обучения в школе или фактор времени. Работа с экспериментальной и контрольной группами дополнялась наблюдением за процессом взаимодействия детей с педагогами и экспертными оценками учителей, каждый педагог, работающий с третьеклассниками, был опрошен по следующим параметрам, это положение младшего школьника в семье, наличие педагогической мотивация, уровень самооценки, коммуникабельность, обучаемость, интеллект, поведение на уроках и пр., кроме того, были выявлены данные об успеваемости детей в школе, эта работа преследовала несколько целей:Во-первых, подтвердить данные нашего развивающего эксперимента (опрос проводился до и после обучения), Во-вторых, эффективно подобрать экспериментальные группы (например, младшие школьники 9 лет добровольно общаются друг с другом) В-третьих, мы сопоставляем психологические портреты детей, данные педагогами, с результатами наших наблюдений, чтобы с учетом всех этих знаний адекватно и своевременно корректировать развитие отдельного младшего школьника и давать соответствующую рекомендацию учителю Сравнительные данные показаны на рис. 10, демонстрирует эффективность цикла развивающего занятия, мероприятия, организованные по позиции и типу тематического содержания. Рисунок 10. Возрастная динамика формирования системности мышления в школе «традиционного» вида.Прежде всего, очевидно, что у детей, обучающихся в экспериментальной группе, произошли существенные изменения в развитии системного мышления, в частности, количество детей с первым и вторым уровнем систематического мышления увеличилось почти вдвое (с 15 до 35%) и с (18 до 38%, соответственно), в то же время значительно снизился процент детей с третьим уровнем систематичности (с 48 до 28%). Детей с несформированной системностью практически нет (2%), иными словами, разница между предтестовыми и посттестовыми данными по количеству представителей четвертого уровня оказалась статистически значимой на уровне (0,05), в то же время мы видим, что младшие школьники 9 лет, прошедшие диагностические срезы с интервалом в один месяц (контрольная группа), остались практически на том же уровне развития, не было изменений ни на одном из уровней (18%) уровень 1; (16%) уровень 2; (43%) уровень 3; (23%) уровень 4. Результаты проводимого эксперимента хорошо иллюстрируются приведенными ниже рис. 11 и 12. Рисунок 11. Сведения согласно диагностике системности мышления детей младшегошкольного возраста, приобретенные согласно итогам преттеста.Диаграмма 1. Сведения согласно диагностике системности мышления детей младшегошкольного возраста, приобретенные согласно итогам посттеста.Эти данные, как и в таблице 6, характеризуют процент развития уровней системного мышления в посттесте по сравнению с данными до теста, можно увидеть благоприятную общую панораму, характеризующую развитие системного мышления у детей, процессе специально организованных групповых занятий, для демонстрации психологических и поведенческих особенностей детей до, во время и после развивающего эксперимента, мы представим психологические портреты этих учащихся, полученные нами в процессе наблюдения за детьми, общения с педагогами (экспертные оценки), а также данные диагностики и формирования системы, естественно, для этой цели мы выбираем у детей со слабо сформированным системным мышлением (3 и 4 уровни) локальные виды деятельности.Представим описание используемых психодиагностических методик: 1. Методика «4-й лишний», цель, это исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки. Подготовка исследования: было подготовлено 10 таблиц размером 12*12 см, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них – лишний, например, кукла, пирамидка, матрешка и платье. Проведение исследования: исследование проводилось индивидуально с детьми, было показано по одной таблице и говорилось: «Посмотри на карточку, здесь нарисованы 4 предмета, три из них подходят друг к другу, а четвертый, это лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?» Обработка данных: анализируются особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации, выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов, выясняют, какие группы предметов легче объединить, а также, как зависит процесс обобщения от возраста детей. Выводы об уровне развития: (10) баллов, это способность к обобщению очень высокая, (8) баллов, это способность к обобщению высокая, (4) балла, это способность к обобщению средняя, (2) балла, это способность к обобщению низкая (0-1) балл, это способность к обобщению очень низкая. 2. Методика «Зрительные аналогии», цель, это выделение характера логических связей и отношений между предметами. Подготовка исследования: было подготовлено несколько таблиц, разделенных на три части, в левой части изображена пара предметов, как-то соотносящихся между собой, в правой части над чертой изображен один предмет, а под чертой пять предметов, один их, которых связан с верхним так же, как пара предметов, расположенных слева в квадрате. Проведение исследования: исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком, было показано по одной таблице и говорилось: «Внимательно посмотри эти примеры, в них нарисована первая пара предметов, которые находятся в какой-то связи между собой. Справа, это один предмет над чертой, тебе нужно выбрать и подчеркнуть один предмет из пяти, который связан с предметом над чертой так же, как это сделано в первой паре предметов» Обработка данных: анализируются особенности выделения вида связи между предметами и способности продуцировать данную связь на другие предметы. (10) баллов, это способность к выделению логических связей очень высокая, (8) баллов, это способность к выделению логических связей высокая, (4) баллов, это способность к выделению логических связей средняя, (2) балла, это способность к выделению логических связей низкая, (0-1) балл, это способность к выделению логических связей очень низкая. 3. Методика «Изучение процесса классификации», цель, это применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. Подготовка исследования: были подобраны картинки размером 7*7см по 5 штук для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты. Проведение исследования: исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком, давались картинки и говорилось: «Разложи что к чему подходит, раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой», если испытуемый ребенок раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко – это фрукт?» Обработка данных: было подсчитано число верных ответов по каждой классификационной группе. Результаты были оформлены в таблицу (Приложение 1). Определялись основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение, что эта картинка никуда не подходит?» (10) баллов, это способность к процессу классификации очень высокая, (8) баллов, это способность к процессу классификации высокая, (4) балла, это способность к процессу классификации средняя, (2) балла, это способность к процессу классификации низкая, (0-1) балл, это способность к процессу классификации очень низкая. 4. Методика «Понимание метафор», цель, это исследование уровня, целенаправленности мышления, умение понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированости и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня развития речевых процессов. Подготовка исследования: был подобран ряд пословиц, поговорок и метафор. Ребенок должен был объяснить их смысл. Проведение исследования: исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком, зачитывалась пословица или поговорка и говорилось: «Скажи мне, как ты понимаешь, что означают эти слова», например, «Что значит: «Каменное сердце»». Обработка данных: анализируются способность младшего школьника объяснить смысл предложенных метафор, а также понимание их переносного значения. (10) баллов, это целенаправленность мышления очень высокая, (8) баллов, это целенаправленность мышления высокая, (4) баллов, это целенаправленность мышления средняя, (2) балла, это целенаправленность мышления низкая, (0-1) балл, это целенаправленность мышления очень низкая. 5. Методика «Последовательные картинки», цель, это исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий. Подготовка исследования: были подобраны серии сюжетных картинок, от 3 до 6, на которых изображены этапы какого-либо события, картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей. 2.4. Сравнительно-историческое исследованиеразвития мышления у младших школьниковЗадача изучения, это предоставить сопоставительное исследование ключевых отличительных черт мышления младших школьников, проживавших в Российской федерации, в начале ХХ столетия, и мышления равно как процесса осуществлении интеллекта современных младших школьников, с целью выполнения сравнительно-исторического изучения мышления, равно как процесса осуществлении интеллекта младших школьников были сформулированы соответствующее аспекты подбора способа:Методика обязана быть применена в начале ХХ столетия с целью исследования мышления младших школьников в возрасте 9 лет;Результаты исполнения задач технологии не должны быть результатом воздействия определенного содержания учебного предмета, а обязаны актуализовать надлежащие мыслительные процессы;Методика обязана учитывать конфигурацию коллективный реализации, так как предполагается подборка из 60 человек, которых следует проанкетировать в короткие сроки;Время выполнения методологии обязано быть зафиксировано, для того чтобы сберечь идентичность исследования ХХ столетия.Проанализировав существующие методичные ресурсы изучения мышления младших школьников, мы предпочли тест Амтхауэра в модификации Л.А. Ясюковой, за осуществление сформулированных условий [30]. Подобранный набор инструментов дает возможность исследовать характерные черты формирования психологических функций и действий, отталкиваясь из структурных данных интеллекта, но никак не является возможным сопоставить наши сведения с общепризнанными мерками, порекомендованными Л.А. Ясюковой, в силу наиболее малой дифференциации типов средних учебных заведений и неосуществимости извлечения возрастных общепризнанных мерок в исследовании, за исключением теста Амтхауэра, использовался социологический опросник с целью раскрытия определенных условий, которые имели возможность повлиять на итоги теста, в частности, на самооценку успеваемости учащихся, а кроме того тип учебного заведения.Подборку собрали школьники от 7 до 10 лет, опрос проводился в 10 школах разного профиля, как единого, так и особого образования: гуманитарного, научного, художественно-эстетического и математического профилей. Исследование результатов изучения мышления младших школьников в начале ХХ столетия, вместе с поддержкой теста Амтхауэра продемонстрировал, то что способности сравнительного анализа крайне ограничены. Фактор в том, то что ученые применяли анализ с целью конкретных целей, надлежащим способом создавая подборку или исключая отдельные субтесты, данная склонность наблюдается и позже, к примеру, в труде Е.Е. Туник [26], он показывает улучшенный способ рассмотрения и интерпретации данных теста Амтхауэра.Рисунок 12. Сопоставление итогов исполнения теста Амтхауэра школьниками в 2012 (сведения согласно Касательно.П. Елисееву) а также 2022 годах.Согласно текстуре теста интеллекта, он приводит отечественные нормативные сведения, какие имеют все шансы быть сопоставлены вместе с подобными полученными данными, однако данные сведения определяют подборку детей школьного возраста способных (одаренных) 7-10 лет, данные сведения кроме того никак не имеют все шансы быть применены с целью относительного рассмотрения, таким образом равно как в нашу выборку никак не вошли в отдельности талантливые ученики, во взаимосвязи вместе с данным стали сведения, опубликованные О.П. Елисеевым, для того чтобы быть сравнимыми вместе с нашими итогами [3], основанными в наиболее преждевременном исследовании К.М. Гуревич [23] (см. рис. 1). В целом у современных младших школьников прослеживается склонность к повышению посредственных баллов абсолютно всех субтестов теста интеллекта Амтхауэра с возрастом, то что затрагивает итогов отдельных субтестов, ситуация последующая:1. Обычные значимости согласно субтесту «Счет» (заключение типичных арифметических задач) у нынешних младших школьников ниже (никак не меньше 1,2 балла), сокращение продуктивности фактического математического мышления способен являться сопряжено вместе с проблемами современных младших школьников в выделении существенного и абстрагировании от второстепенного, при рассмотрении обстоятельств проблемы и концепции логичного заключения при ее постановлении, сознательном подборе стратегии для данного постановления, развития счетных операций у поколения современных младших школьников менее, чем у младших школьников в начале ХХ столетия, а способности оперирования числовым использованным материалом никак не популярны, при осуществлении постановления в взаимосвязи с тем, то что современные учащиеся начальных классов применяют калькуляторы с целью расчетов;2. Обычные значимости согласно субтесту «Числовой ряд» у современных младших школьников больше (никак не меньше 1,2 балла), однако в то же время показывают существенно больший разброс информации (вплоть до 3 баллов), равно как демонстрируют итоги дисперсионного рассмотрения, разбрасывание информации, возможно, определен воздействием подобных условий, равно как пол и тип школы, у определенных современных младших школьников, возможно, обучающихся в профильных математических классах, в главном у мальчишек, наиболее благополучно исполняется мыслительная процедура абстрагирования линией установления принципа возведения ряда и пребывания важных числовых соотношений, в определенных обстоятельствах обучения формируется умение к обобщению, аналитические и синтетические точные способности;3. Обычные значения согласно субтесту «Выбор фигур» у современных школьников 7-10 лет выше (никак не меньше 1,1 балла), а согласно субтесту «Кубики» у современных школьников 7-10 лет выше (минимальное колличество 1,8 балла), то что может быть сопряжено вместе с доминированием зрительного содержания в сегодняшней информативной сфере, тем более то что время, которое молодые подростки проводят за компьютером, возрастает согласно направленности к возрасту старшей начальной школы, согласно взгляду различных авторов, интенсивное применение зрительного медиаконтента благоприятно оказывает большое влияние на развитие визуально-пространственного восприятия, подразумевает единовременное исследование визуальной ситуации, делает лучше понимание формы и объема, образное исследование и синтез. Компьютерные игры (равно как видеоигры, так и стратегии) содействуют формированию комбинаторных способностей (структурное пространственное, а также преобразование манипулирование двухмерными и многомерными рисунками);4. Обычные значимости согласно субтесту «Запоминание» у современных младших школьников абсолютно всех возрастов стали достоверно выше (никак не меньше 6 баллов), однако в то же время они демонстрируют и значительную дисперсию данных, которые связаны с подобным условием, как пол и сочетанием факторов «возраст и тип школы». Субтест исследует развитиерабочей закономерной памяти в вербальном использованном материале, благополучному запоминанию обязано предшествовать понимание, структурирование данных, акцентирование ее закономерных закономерностей, частично это возможно пояснить вместе с тем, то что оперативная память наиболее стремительно принимает участие в процессе деятельность на компьютере. Подобные сведения будут получены в труде Е. М. Ревенко [22], согласно его словам, итоги учащихся согласно субтесту колебались от (12,49 вплоть до 16,86);5. Нынешние 9-летние младшие школьники кроме того выявили более высокие значения в субтестах «знание, исключение лишнего и отбор аналогий», то что может быть сопряжено вместе с доминированием в выборке учащихся профильных средних учебных заведений в этом возрасте в изыскании Ю.Н. Комкова [4], обнаружила достоверную позитивную взаимосвязь между длительной работой за компьютером и показателями субтестов, они активизируют развитие дискурсивного синтеза у младших школьников и содействуют повышению лексикографического запаса, просторному применению языковых способностей;6. В возрасте 9 лет правдивых отличий между показателями формирования интеллекта нынешних младших школьников и младших школьников согласно субтестам отсутствует, то что указывает касательно сохранении значительного уровня речевой сфере, в свойстве требование формирования мышления учеников средней школы при исполнении дисперсионного рассмотрения в свойстве подчиненной переменной были взяты значения согласно отдельным субтестам, а в свойстве самостоятельных переменных: возраст, пол, тип школы, т.к. процент поясненной дисперсии был никак не более (21%), а сведения согласно самооценке успеваемости подопытными точно коррелировали со всеми признаками умственные способности, в свойстве ковариации была позаимствована вспомогательная самооценка успеваемости (см. табл. 2).Рисунок 13. Итоги Сравнительно-исторического исследования.ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IIЭкспериментально показано, что невербальное и вербальное творческое мышление в младшем школьном возрасте развиваются как отдельные процессы, не связанные между собой. Показано, что невербальные компоненты творческого мышления лучше развиваются у детей младшего школьного возраста, а вербальные, отстают в развитии. Наличие высокого уровня невербального творческого мышления не гарантирует столь же высокого уровня вербального творческого мышления у младших школьников, в ходе исследования выявлены особенности личностных проявлений, присущие младшим школьникам с высоким и низким уровнем вербального и невербального творческого мышления. Показано, что наиболее ярко выражены личностные качества младших школьников в основном в сфере эмоционально-волевой регуляции поведения, в результате анализа выявлены личностные характеристики, положительно взаимодействующие с творческим мышлением младших школьников, это открытость новому, сострадание, доброжелательность, независимость от других, мастерство, уверенность в себе, спокойствие. Рассмотрение личностных детерминант творческого мышления дает педагогам и психологам необходимые ориентиры на характер личностных аспектов творческого развития младшего школьника младшего школьного возраста и позволяет ему целенаправленно строить учебный процесс, таким образом, полученные данные позволяют выявить черты личности, положительно взаимосвязанные с речевым творческим мыслительным процессом, как доброжелательность, открытость, доминантность, реализм, самостоятельность, напряженность. Личностные качества, такие как беспокойство, тревожность, настороженность, социальная застенчивость и чувствительность к угрозам, отрицательно связаны с вербальным творческим мыслительным процессом. Сравнение выделенных нами блоков вербального творческого мышления с факторами, полученными нами в невербальном творческом мышлении, показывает, что фактор «А» «вербальный и невербальный» практически не совпадают, за исключением фактора «I», в основе которого лежит самозависимость от других, это означает, что независимость от других является одним из важнейших личностных факторов, связанных с высоким уровнем творческого мышления младших школьников, остальные факторы блока «А» «вербальные и невербальные» выступают как специфические для каждого отдельного типа творческого мышления, при анализе блока «Б» «вербального и невербального» выделяют два фактора, отрицательно коррелирующих с проявлениями «вербального и невербального» творческого мышления младших школьников, этими факторами являются фактор «H», как застенчивый, робкий, угрожающий и фактор «F», как осторожный, разумный, осторожный, это означает, что эти личностные черты могут выступать в качестве негативных как для вербального, так и для невербального творческого мышления, таким образом, исследование выявило, что различия в творческом мышлении младших школьников в определенной мере заключаются в особенностях строения их личности. Анализ личностных особенностей детей с высоким уровнем творческого мышления позволяет составить личностный портрет «творческого» младшего школьника, знание черт личности, положительно и отрицательно взаимосвязанных с развитием творческого мышления младших школьников, можно использовать при разработке программ развития творческого мышления младших школьников через развитие качеств личности младшего школьника.В основе ковариационного рассмотрения возможно совершить соответствующее заключения:1. Возраст младших исследованных школьников проявляет статистически важное воздействие на итоги абсолютно всех субтестов и поясняет наибольший процент приобретенной дисперсии, то что доказывает произведенный прежде вывод касательно увеличения абсолютно всех исследуемых характеристик вместе с возрастом.2. Самомнение успеваемости младших школьников проявляет значительное воздействие на процент изъясняемой дисперсии в абсолютно всех субтестах, то что может доказывать взаимосвязь формирования разных сторон умственные способности и мышления младших школьников вместе с преподавательскими трудностями в обучении разных предметов школьной программы.3. В итоги субтестов «счет, заключение цифирных задач» и «числовой ряд» статистически важно влияют возраст, пол и вид школы, а кроме того совокупность неустойчивых «возраст и вид школы», это крайне возможно, из-за особенности стимульного использованного материала (количества, операции вместе с ними), какие несколько лучше усваиваются обучающимися профильных школ вместе с соответственным профилем, помимо этого, имеется сведения, то что чем старше младший школьный возраст, вместе с тем более различий между ними начинают возникать мальчики и девчонки согласно степени проявления математических способностей [14].ЗАКЛЮЧЕНИЕ1. Выявить особенности развития системного мышления младших школьников в зависимости от специфики образовательной среды;Разработка эффективных способов организации совместной учебной деятельности, способствующих развитию системного мышления у детей (9 лет). Гипотезы были проверены экспериментально на работе. Подтвердились основные положения, согласно которым эффективным средством развития такого фундаментального признака мышления, как системность, является специально организованная совместная деятельность младших школьников, основанная на постепенном развитии компонентов системы в условиях четкой позиционирование обмен мнениями и разделение предметно-предметной деятельности, также показано, что в разных образовательных условиях системное мышление и его компоненты у младших школьников развиваются по-разному и имеют свою специфику. Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют сделать следующие выводы:2. Наши теоретические и экспериментальные исследования доказывают и подтверждают, что в структуру системного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста входят следующие компоненты, это умение младшего школьника оперировать образами, устанавливать отношения между элементами системы по аналогии, обобщение несущественных признаков и выделение существенных признаков системы, а также умение выявить принцип ее строения и построить новую систему на основе выявленных закономерностей.Организация обучения в начальной школе (свободная и самостоятельная исследовательская деятельность детей, умение генерировать и обсуждать с партнерами собственные модели содержания образования, понимать и принимать позицию других младших школьников образовательного процесса, а также находить отношения новых знаний с явлениями окружающего мира), разработанная в рамках развивающей парадигмы (программа Л.Г. Петерсона), является более действенным фактором формирования системного мышления, чем организация обучения, построенная по традиционному стандарту начальной школы. 3. Традиционное образование, не направленное на специальную организацию совместной деятельности детей и создание равноправных партнерских отношений между учителем и учащимися, ограничивает развитие системного мышления у детей.В младшем школьном возрасте действенным фактором формирования системного мышления является специальное построение учебной деятельности (ряда развивающих занятий) детей с использованием таких принципов, как последовательное развитие каждого из компонентов системности, а также организация совместной деятельности по позиционным видам и тематическому содержанию.4. Задача сопоставления мышления младших школьников в начале ХХ столетия и младших современных школьников базировалась на теории касательно значительной модификации, на их мышлении под воздействием изменяющейся информационно-образовательной сферы, под воздействием произведений проявляя обеспокоенность согласно поводу формирования клипового мышления у младших современных школьников, равно как варианты системно-логическому мышлению. Приобретенный результат указывает касательно том, то что нынешние подростки обладают мыслительными операциями обобщения, абстрагирования, систематизации никак не хуже, а лучше школьников в начале ХХ столетия. 5. Приобретен итог, подтверждающий касательно наиболее удачном выполнении субтестов, призывающих переустройства образного использованного материала, то что кроме того возможно пояснить повышением размера деятельность учащихся с «картинкой», так как в данном труде никак не устанавливается цель разъяснить предпосылки приобретенных результатов, приведенные объяснения вынашивают вероятностный характер, в данном значении появляется цель исследования мышления современных младших школьников вместе с разной ступенью погруженности в информативную сферу.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ1. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психол. журн. №4, 1985. – 56 с. 2. Асмус В.Ф. Античная философия. М., 2000. – 114 с.3. Андронов A.A. Качественная теория динамических систем второго порядка. М., 1966. – 85 с.4. Анохин П.К. Избранные труды. Кибернетика функциональных систем. Под редакцией К.В. Судакова. М., 1998. – 115 с.5. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.,1975. 4 с.6. Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М. и др. Руководство к применению Группового интеллектуального теста для младших подростков ГИТ. Обнинск: Б., 1993.7. Акимова И. П., Козлова В. Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. 1985. – 151 с.8. Альманах психологических тестов. М., 1995. – 48 с.9. Амтхауэр Р. Тест структуры интеллекта (TSI) // Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2003. – 370 с.10. Безруких М. М., Комкова Ю. Н. Особенности интеллектуального развития детей 15–16 лет с разным опытом работы за компьютером // Экспериментальная психология. 2010. – 122 с.11. Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993. - 240 с.12. Борисова Е. М., Логинова Г.П. Диагностика умственного развития учащихся на основе качественного анализа // Вопросы психологии. 1986. – 155 с.13. Батаршев А.В. Многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла. М.: Сфера, 2002.14. Барабанщиков В.А. «Системогенез чувственного восприятия», М.-Воронеж, 2000.15. Богоявленская Д.Б. Развитие творческих способностей. М., 2001.16. Барабанщиков В.А., Б.Ф. Ломов. Системный подход к исследованию психики // Психол. журн., 2002. 17. Барабанщиков В.А. К 30-летию института психологии РАН. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал, 2003.18. Божович Е.Д. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования. М., 2005.19. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Сужкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Томск, 1992.20. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь Справочник по психодиагностике. М., 1999.21. Васильева И. В. Практикум по психодиагностике: учебное пособие. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. университета, 2014. - 376 с.22. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Владос-Пресс, 2005. – 159 с.23. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. – М., 1991.24. Власова Е. В. «Социально-психологические параметры совместного решения задач», 1996.25. Высоцкая Е.В. Слово о фундаментальном понятии // Химия: методика преподавания в школе. Научно-методический журнал. М. Школа-Пресс. 2001.26. Гагай В.В., Ефремова А.В., Мишанкина Н.А. Особенности эмоциональных проявлений младших школьников с высоким уровнем развития творческого мышления // Перспективы науки и образования., 2018. – 272 с.27. Гуревич К.М., Акимова М. К., Козлова В.Т. Статистическая норма и социально-психологический норматив // Психологический журнал. 1986. – 142 с.28. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. Сер. «Педагогика и психология». М.: Знание, 1992. 80 с.29. Гальперин П.Я, Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Дж. Флейвелл «Генетическая психология Ж. Пиаже». М., "Просвещение", 1967 – 616 с.30. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога // М.: Знание, 1991. - 80 с. 32. Гиппенрейтер Ю. Б., Пузырей А. А., Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1982.33. Гостев A.A., Рубахин В.Ф., Классификация образных явлений в свете системного подхода//Вопросы психологии, 1985.34. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. (Руководство практического психолога), М.: 2000.35. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб.: Питер, 2008. - 368 с.36. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально-технических училищ. М., 1974, –14 с.37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.38. Давыдов В.В. Необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования. М.,1994.39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении // Педагогика. М.,197240. Дубровина И.В., Круглова Б.С. «Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет», 1988.41. Завалишина Д.Н., Барабанщиков В.А. Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990.42. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников // Педагогика. М., 1984.43. Занков Л. В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Психологическая наука и образование. М., 1996.15. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание, 1982. - 96 с.44. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленного на общее развитие учащихся // Психологическая наука и образование., 1996.45. Зырянова Н. Прогрессивные матрицы Равена. Журнал «Кадровый менеджмент». М., 2004.46. Коффка К. «Принципы гештальтпсихологии»., 1935.47. Курганов. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.48. Кучинский Г.М. «Психология внутреннего диалога». Минск,1988.49. Крицкий А. Г. Методика групповой организации учебной деятельности с использованием компьютера // Вопр. психол. № 1., 1989.50. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы-М., 2001.51. Калишенко К. «К проблеме формирования коллективных межличностных отношений» //Дошкольное воспитание., 1984.52. Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. М., 2000.53. Конт О. Курс положительной философии. СПб., т. 1, 1899, т. 2,1910.54. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.-Воронеж, 1996.55. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.56. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. № 2,1975.57. Левитас Г.Г. Нестандартные задачи по математике в 1 классе. М., 2006.58. Леонтьев А.Н. "Деятельность. Сознание. Личность", 1975.59. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика,1986.60. Месарович М., Мако Д., Такараха И. Теория иерархических многоуровневых систем. М., 1973.61. Мерлин B.C. «Очерк интегрального исследования индивидуальности», 1986.62. Маврина И.В. Развитие взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса., 2005.63. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. Вып. 6. Инноватор. М., 1996.64. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., "Высшая школа", 1968.65. Микулина Г.Г., Савельева О.В. О способах оценки развивающего эффекта экспериментального обучения. Рук. деп. М., 1982. - 82 с.66. Мартин Л., Рубцов В.В. Динамика коллективных взаимодействий и их роль в развитии понимания у детей // Познание и общение. М., 1988.67. Матюшкин А.М. Творческий потенциал одаренности: структура и развитие // Психология сегодня. – М., 1996. – 123 с.68. Моросанова В.И., Щебланова Е.И., Бондаренко И.Н., Сидиков В.А. Взаимосвязь психометрического интеллекта, осознанной саморегуляции, учебной деятельности и академической успеваемости одаренных подростков // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2013. – 32 с.69. Нежнов П.Г., Медведев А.М. Метод исследования содержательного анализа у школьников/ТВестникМоск. ун-та. М., 1988.70. Найссер У. Когнитивная психология памяти изд. 2-е, международное. - 2005.71. Новиков М.А. Психофизические и экопсихологические аспекты межличностного взаимодействия в автономных условиях // Проблема общения в психологии. М., 1981.72. Небылицин В.Д. Избранные психологические труды, М.: 199073. Обозов H.H. «Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности» // Проблема общения в психологии. М., 1981.74. Олпорт Г. «Личность: проблема науки или искусства»75. Обозов H.H. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблемы общения в психологии. М., 1981.76. Пиаже Ж. Женевская школа генетической психологии. «Психология интеллекта». 1984.77. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии. Тексты МГУ. 1986. – 292 с.78. Пригожин И. Порядок из хаоса. М., 1985. Хакен Г. Синергетика. М., 1980.79. Поддъяков Н. Н. "Развитие элементарных форм мышления в дошкольном детстве", М., 1973.80. Понарядова Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью //Вопросы психологии., 1982.81. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей (пер.с франц.).М.,1991.82. Поливанова Н.И. «Уровень совместности как показатель теоретичности способа решения задачи». М.1996.83. Поливанова Н.И., Рубцов В. В., Семенова М.А. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.84. Поливанова Н.И., Ривина И.В., Айсувакова Ю.Г., Медведева Н.К., Поплаухина Е.Д. Типы и динамика развития системности мышления детей, пришедших в школу из разных образовательных сред // Журнал «Психологическая наука и образование»., 1999.85. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Диагностика системности мышления детей 6 лет // Психологическая наука и образование., 1996.86. Пуанкаре А. Последние работы А.Пуанкаре, 2001.87. Петерсон Л.Г. Технология деятельностного метода обучения., 200088. Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Психологическая наука и образование //Образовательная среда урока в школах разных типов. М, 2000.89. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.,197090. Равен Дж. К., Курт Дж. X., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Раздел 3: Стандартные прогрессивные матрицы. М., 1996.91. Репина Т.А. «Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек». //Дошкольное воспитание., 1984.92. Ривина И.В. Психологические функции моделей в организации КРУС. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М., 199693. Рубинштейн С.Я. Методики патопсихологии личности. М.197694. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.95. Рубинштейн C.JI. «Человек и мир», 1993.96. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.97. Рубцов В.В. Психологические особенности организации учебного действия при формировании теоретического понятия // Исследования интеллектуальных возможностей и учебной деятельности младшего школьника., 1975.98. Рубцов В.В. «Основы социально-генетической психологии»,1996.99. Рубцов В.В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. Москва, 1996.100. Рубцов В.В., Панов В.И., Поливанова Н.И. Психологическое обеспечение современного образования. Московская психологическая школа // Психологическая наука, образование, практика. Том III / Под общей ред. В.В. Рубцова. М., 2004.101. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennetcollege. М., 1997.102. Садовский В.Н. Эволюционная эпистемология и логика социальных наук. Карл Поппер и его критика. М., 2000.103. Спиноза Б. «Этика». Онлайн библиотека koob.ru104. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников // Вопросы психологии., 2003. – 56 с.105. Узорова О.В., Нефедова Е.А. 700 заданий и упражнений по математике, 1-2 классы, М., 2007106. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. № 6, 1998.107. Улановская И.М. О некоторых качественных характеристиках образовательной среды // в кн. «Школа 2100». Пути модернизации начального и среднего образования. Под ред. A.A. Леонтьева, вып. 6, Москва, «Баласс», 2002.108. Улановская И.М. «Что такое образовательная среда?» // «Начальная школа: плюсы -минусы», № 1,2002.109. Щебланова Е.И. Взаимосвязи когнитивных способностей и личностных характеристик, интеллектуально одаренных учащихся младших и средних классов // Вопросы психологии. 2013. – 23 с.110. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Автореф. докт. дис. М., 1992.111. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с. 113. Koch S. The nature and limits of psychological knowledge: lessons of a century «Science» // A century of psychology as science. Washington. 1992.114. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987.115. Kruger F. «Der Strukturbegriff in der Psychologies, 1924.116. Perret-Clermont A.-N. Social interaction and Cognitive Development in Children // Akademic Press, London, 1980.117. Piaget J.Lejugement moral chez L'enfant // Presses Universitaires de France, 2e ed. 1957.