Взаимосвязь самооценки и школьной тревожности у подростков

Практика искусства талисмана «Мой помощник»Техника проведения: педагог-психолог предлагает ребенку вылепить из воздушного пластилина оберег. В конце урока он с помощью заклинания превращает талисман в магический, который можно брать с собой везде – в школу, на соревнования и т.д.Занятие 9Цель: Развивать навыки выражения эмоционального настроения.Упражнение «Рукопожатие по кругу»Упражнение «Плохие и хорошие кошки»Детям предлагается нарисовать маленький ручей. Кошки сидят то на одном берегу, то на втором. Они дразнят друг друга, а затем злятся друг на друга. По команде кошки становятся посреди ручья и становятся добрыми, счастливыми котами, которые играют друг с другом, говоря добрые слова. (Разбираем чувства, которые возникли). Игра «На что похоже мое настроение?»Дети по кругу сравнивают и говорят, что они чувствуют. Ведущий начинает: «Мое настроение, как белый и пушистый кролик, тихонько играющий на травинке». Упражнение «Мягкий мел».Разделившись на пары, дети постепенно (поочередно) рисуют друг другу на спине любые предметы. Ребенок, у которого рисунок на спине, должен угадать, что нарисовано (разбор чувств и ощущений).Занятие 10Цель: Способствовать развитию умения различать тревогу и страх с помощью знаков и символов.Упражнение «Я рад вас видеть!»Психолог обращается к детям: «Здравствуйте, я рада вас видеть! Вы рады видеть друг друга? Расскажи мне об этом». Дети здороваются друг с другом в кругу. Пример:- Я рад тебя видеть, Таня!Упражнение «Слоны и кролики»Дети, я предлагаю вам поиграть в игру «Слоны и кролики». Представим, что мы трусливые, дрожащие кролики. Кролик прячет уши, зажимает их, сморщивается, как маленький и незаметный. Дети показывают. Как ведут себя кролики, увидев волка? А теперь представьте нас, слонов, больших, сильных и храбрых, а теперь спокойных, уверенных которые никого не опасаются.А что делают слоны, когда видят человека? Ты его боишься? Конечно, нет, они спокойно продолжают свой путь. А что делают слоны, когда видят тигра...» Дальше дети притворяются бесстрашным слоном. Выполнив упражнение, дети садятся в круг и обсуждают, слоном или кроликом они хотели бы быть.Упражнение «Мир нашего воображения»Участники придумывают и создают фантастический мир на ватмане, используя краски, карандаши и вырезки из журналов и газет. Они рассказывают о том, каким они видят мир своих фантазий. Рефлексивная беседа.Считаем, что предложенная нами программа может использовать в школе как полностью, так и отдельные ее элементы, упражнения в течение учебного дня, во внеурочной деятельности.Выводы по главе 2В исследовании принимало участие 32 человека, возрастом от 15 до 16 лет, из них 18 девочек и 14 мальчиков – подростков. Данная выборка соответствует возрастным рамкам подросткового периода и не противоречит поставленным нами цели и задачам.Были использованы следующие диагностические методики: методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейна в модификации А.М. Прихожан для подростков;опросник уровня агрессивности Басса-Дарки;методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.Результаты исследования показали: 11% девочек (2 человека) и 9% мальчиков (3 человека) обладают завышенной самооценкой; заниженная самооценка проявляется у 33% девочек и 42% мальчиков; большинство респондентов (50% мальчиков и 56% девочек) продемонстрировали адекватный уровень самооценки.Говоря о характеристиках школьной тревожности, отметим, что переживание социального стресса выявлено у 9% выборки, фрустрация потребности в достижении успеха проявляется у 6% опрошенных, страх самовыражения выявлен у 16% респондентов, страх ситуации проверки знаний выражен у 13% школьников, страх не соответствовать ожиданиям окружающих проявляется у 13% школьников, низкая физиологическая сопротивляемость стресса выявлена у 16% школьников, проблемы и страхи в отношениях с учителем характерны присущи 22% подростков. Общая школьная тревожность выявлена у 19% школьников.Согласно результатам исследования, в целом для подростков в выборке исследования характерен низкий уровень агрессивности (91%) и враждебности (75%). Низкий уровень свидетельствует об отсутствии неоправданной, немотивированной, «случайной», неконтролируемой агрессии и враждебности. Корреляционный анализ показал, что существует прямая связь общего уровня школьной тревожности: - с завышенной и заниженнойсамооценкой(умеренная зависимость) – то есть уровень тревожности может стать причиной развития неадекватной самооценки;- с физической агрессией– то есть, в некоторых случаях школьная тревожность может найти выход в проявлениях физической агрессии;- с негативизмом – то есть, в некоторых случаях школьная тревожность может проявляться в оппозиционных, несоглашательских настроениях, могут быть направленных как на товарищей, так и на педагогов;- с подозрительностью – то есть, в некоторых случаях школьная тревожность может привести к недоверию в отношениях с окружающими. Обратная связь уровня школьной тревожности отмечена с адекватной самооценкой, т.е. адекватная самооценка является фактором, который сдерживает зарождение и развитие школьной тревожности. Таким образом, цель исследования была достигнута, а гипотеза доказана. ЗАКЛЮЧЕНИЕНа основании поставленных в работе задачах, определенной цели, мы пришли к выводам: На формирование самооценки личности также влияют социальные и психологические факторы. К социальным факторам относятся: семья, образование, религия, культура и социум. К психологическим факторам: самосознание, опыт личности, рефлексия. Факторы формирования самооценки могут отличаться по индивидуальным характеристикам личности. Например, в детском возрасте семья является главным авторитетом и фактором формирования самооценки личности, а начиная с подросткового возраста, возникает тенденция к преобладанию авторитетности сверстников.Исследования поведенческих проявлений тревожности показывают, что она по-разному влияет на устойчивость поведения и навыки самоконтроля. При адекватном уровне тревожности отмечается сохранение уверенности в своих силах, отсутствие нервозности, а в случае ошибок в деятельности – адекватное отношение и стремление исправить их. Существует две основные категории тревожности по А. Прихожан:1) открытая – сознательно переживаемая и проявляющаяся в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; 2) скрытая – в разной степени неосознанная, проявляющаяся или в чрезмерном покое, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его или опосредованным путем через специфические способы поведения.Подростковая тревожность связана, прежде всего, с диспропорциями в развитии, с преждевременным развитием и его задержкой. Школьную тревожность называют сравнительно мягкой формой проявления неблагополучного состояния детских и подростковых эмоций. Проявляется это волнением, повышенным беспокойством в процессе обучения во время нахождения в классе, ожиданием отрицательного отношения к собственной персоне или негативной оценке (учителя или одноклассников). Тревожность является одним из предвестников невротического состояния. В эмпирическом исследовании принимало участие 32 человека, возрастом от 15 до 16 лет, из них 18 девочек и 14 мальчиков – подростков. Данная выборка соответствует возрастным рамкам подросткового периода и не противоречит поставленным нами цели и задачам.Были использованы следующие диагностические методики: методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейна в модификации А.М. Прихожан для подростков;опросник уровня агрессивности Басса-Дарки;методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.Результаты исследования показали: Говоря о характеристиках школьной тревожности, отметим, что переживание социального стресса выявлено у 9% выборки, фрустрация потребности в достижении успеха проявляется у 6% опрошенных, страх самовыражения выявлен у 16% респондентов, страх ситуации проверки знаний выражен у 13% школьников, страх не соответствовать ожиданиям окружающих проявляется у 13% школьников, низкая физиологическая сопротивляемость стресса выявлена у 16% школьников, проблемы и страхи в отношениях с учителем характерны присущи 22% подростков. Общая школьная тревожность выявлена у 19% школьников.Согласно результатам исследования, в целом для подростков в выборке исследования характерен низкий уровень агрессивности (91%) и враждебности (75%). Низкий уровень свидетельствует об отсутствии неоправданной, немотивированной, «случайной», неконтролируемой агрессии и враждебности. Корреляционный анализ показал, что существует прямая связь общего уровня школьной тревожности: - с завышенной и заниженной самооценкой (умеренная зависимость) – то есть уровень тревожности может стать причиной развития неадекватной самооценки;- с физической агрессией (слабая зависимость) – то есть, в некоторых случаях школьная тревожность может найти выход в проявлениях физической агрессии;- с негативизмом(слабая зависимость) – то есть, в некоторых случаях школьная тревожность может проявляться в оппозиционных, несоглашательских настроениях, могут быть направленных как на товарищей, так и на педагогов;- с подозрительностью(слабая зависимость) – то есть, в некоторых случаях школьная тревожность может привести к недоверию в отношениях с окружающими. Обратная связь уровня школьной тревожности отмечена с адекватной самооценкой, т.е. адекватная самооценка является фактором, который сдерживает зарождение и развитие школьной тревожности. Таким образом, цель исследования была достигнута, а гипотеза доказана. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИI. Учебная и монографическая литератураАстаповВ.М. Тревожность у детей / В. М. Астапов. - М.: ПЭР СЕ, 2018. – 225 с.Беличева С.А. Сложный мир подростка / С.А. Беличева. – Свердловск: Средне-Уральск. книжное изд-во, 1984. – 129 с. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: монография / Р. Бернс. - М.: Прогресс, 1986. - 324 с. Джеймс У. Психология / У.Джеймс. – СПб: Питер, 2017. – 352 с.Замещак М.И. Психологические условия становления нравственной самооценки младших школьников: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. - М.,2014. - 268 с.Захарова А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. – Минск, 2017. – 99 с.Изард К.Э. Психология эмоций / К. Э. Изард - СПб.: Питер, 2016. – 464с.Кон И.С. Проблема «Я» в психологии: монография / И.С. Кон -. С.: «БАХРАХ-М»,2017. - 450 с.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: монография / А.Н. Леонтьев. – М.: Юрайт, 2018. – 229 с.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психоаналитическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2020. – 304 с. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психоаналитическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2020. – 304 с.Реан А.А. Психология детства: учеб. пособ. / А.А. Реан. - СПб.: Прайм-Еврознак,2013. - 368 сТолоконин А. Секреты успешных семей. Взгляд семейного психолога: монография. / А. Толоконин. - М.: Вектор, 2014. - 886 c.Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. - М.: Прагма, 1997. – 260 с.II. Периодические изданияАпетян М.К. Взаимосвязь самооценки и уровня развития мышления подростков / М.К. Апетян // Молодой ученый. - 2014. - № 1. - С. 622-624.Бондаренко Н.Я. Роль самооценки в формировании личности подростка / Н.Я. Бондаренко // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2017. - №3. – С. 101-105.Бороздина Л.В. Сущность самооценки и ее соотношение с Я-концепцией / Л.В. Бороздина // Вестник Московского университета. - 2018. - № 1. - С. 54-65.Валявко С.М. Современные исследования проблемы самооценки в зарубежной психологии / С.М. Валявко // Системная психология и социология. - 2016. - № 4. - С. 13-21.Волкова С.А. Анализ эмоционального и когнитивного компонентов самооценки качеств личности учащихся / С.А. Волкова // Актуальные проблемы психологического знания. – 2019. – № 3. – С. 63-64.Глушко Л.А. Факторы формирования уверенности в себе у школьников подросткового возраста / Л.А. Глушко // Системная психология и социология. - 2018. - №1. - С. 8-12.Дмитриева С.М. Развитие самооценки и уровня притязаний старшеклассников как условие повышения их конкурентоспособности / С.М. Дмитриева, Т.С. Гуменюк // Психологические измерения культуры, экономики, управления. – 2018. - №5. – С. 8-12.Зозуляк-Случик Р.Психологические особенности формирования самооценки подростков / Р. Зозуляк-Случик // Горизонты. - 2015. - № 1. - С. 23-26.Кандыбович Л.А. Научное обоснование модели формирования психологической готовности к профессиональной деятельности / Л.А. Кандыбович // Психологические измерения культуры, экономики, управления. - 2017. - №7. - С. 5-12.Кириллина С.А. Социально-психологический анализ детерминанты переживаний тревоги у подростков / С.А. Кириллина // Национальный психологический журнал. – 2016. – № 4 (13). – С. 36-43.Козерук Ю.В. Самооценка как фактор становления личности студента / Ю.В. Козерчук, Я.О. Евсейчик //Подготовка специалистов в системе профессионального образования. – 2015. – №3. – С. 163-165.Кондратьева О.А. Изучение взаимосвязи ситуативной тревожности и самооценки подростков / О.А. Кондратьева, Е.С. Нижегородцева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 44. – С. 57–64.Криворучко Т.И. Особенности понимания самооценки в современной науке / Т.И. Криворучко // Система ценностей современного общества. – 2-12. - № 5. – С. 80-85.Курбанова З.С. Проблема развития самооценки личности подростка под влиянием взаимоотношений со сверстниками / З.С. Курбанова// Известия Южного федерального университета. Технические науки. – 2016. – № 13. – С. 91-96.Липковская Ю. Формирование адекватной самооценки у школьников. / Ю. Липовская // Психологические измерения культуры, экономики, управления. - 2016. - №9. - С. 61-69.Михайлюк Ю.В. Проблема взаимосвязи самооценки, агрессивности и тревожности личности учащихся / Ю.В. Михайлюк // Проблемы и перспективы современной науки: III Республиканский научно–практический семинар молодых ученых. – 2017. – С. 119-121.Наконечная О.В. Региональные и возрастные особенности самооценки современной молодежи / О.В. Наконечная // Science and Education. - 2017. - № 6. - С. 172-180.Нехорошкова А.Н.Тревожность у детей: причины и особенности проявления / А.Н. Нехорошкова, А.В. Грибанов // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 5. – С. 10-19.Онуфриева Л.А. Самооценка как составляющая Я-концепции будущих специалистов социономических профессий / Л.А. Онуфриева // Психологический журнал. - 2019. - № 8. - С. 33-39.Павлова Т.С. Влияние родителей и структуры семьи на самооценку ребенка // Т.С. Павлова // Бюллетень науки и практики. - 2019. - № 5. - С. 18-21.Парфенова Т.А. Влияние уровня проявления тревожности младших подростков на успешность в учебной деятельности / Т.А. Парфенова // Вестник Омского Государственного Педагогического Университета. Гуманитарные исследования. – 2018. – №3 (7). – С. 117-120.Мухина Ю.И. Самооценка как форма проявления сознания / Ю.И. Мухина // Вопросы науки и образования. - 2018. - № 1. - С. 23-27.Пенькова О.И. Самосовершенствование личности и ее самооценка. / О.И. Пенькова // Психологический журнал. - 2015. - №1. - С. 74-78.Ромицына Е.Е. Методические подходы к психодиагностике тревожности у детей и подростков / Е.Е. Ромицына // Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ). Учебно-методическое пособие. – СПб.: «Речь», 2016. – С. 8-24.Сенникова А.А. Взаимосвязь самооценки и уровня тревожности с социометрическим статусом в подростковой группе / А.А. Сенникова // Научный альманах. – 2016. – № 2 – 4 (16). – С. 204-207.Сидоров К.Р. Тревожность как психологический феномен / К. Р. Сидоров // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика» – 2018– № 2. – С. 42-52.Соколова К.О. Психолого-педагогические особенности проявления тревожности подростков с различной самооценкой / К. О. Соколова // Культура и образование: от теории к практике. – 2015. – № 1. – С. 147-151.Терскова М.К. Особенности самооценки в подростковом возрасте / М. К. Терскова. // Многомерность общества: цифровой поворот в гуманитарном знании, 2019. — С. 748-750.Уварова Т.М. О взаимосвязи тревожности и самооценки у младших школьников / Т.М. Уварова // Научное сообщество студентов XXI столетия. – 2014. – № 4(41). – 2 с.Хоменко О.В. Психологические особенности самооценки подростков воспитанников интернатных учреждений / О.В. Хоменко, О.А. Сорокина // Пелагические исследования. – 2018. - №2. – С. 48-54.Хотина Л.А. Психолого-педагогическая коррекция школьной тревожности младших подростков / Л.А. Хотина // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 10. – С. 146-150.Шаяхметова В.К. Исследование формирования самооценки младших подростков / В.К. Шаяхметова // Концепт. - 2015. - № 3. - С. 1-7.Швец Ю.Р. Социально-психологические факторы формирования самооценки личности / Ю.Р. Швец // Современные проблемы науки Гуманитарные науки: тезисы докладов ХХI Международной научно-практической конференции соискателей высшего образования и молодых ученых. – 2021. – С. 85-96.III. Интернет-источники48. Попова С.В. Особенности самооценки подростка / С.В. Попова – Режим доступа: URL:https://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2021/03/14/statya-osobennosti-samootsenki-podrostka (дата обращения: 31.01.2023)49. Чистопольская К.А. Концепт «Сочувствие к себе»: российская адаптацияопросника Кристин Нефф / К.А. Чистопольская // Культурно-историческая психология. – 2020. – Т. 16. – № 4. – С. 35—48ПРИЛОЖЕНИЯПриложение 1ОПРОСНИК СОСТОЯНИЯ АГРЕССИИ БАСА-ДАРКИРазличные авторы в своих исследованиях, монографиях по-разному определяют агрессию и агрессивность:как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренц, Ардри);как установку к господству (Моррисон);как реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм).Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию (Миллер, Дуб, Доллард).Под агрессивностью понимают свойство, качество личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.Агрессивность обладает качественной и количественной характеристикой. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.Исходя из этого, можно разделить проявления агрессии на два основных типа: первый – мотивационная агрессия, как самоценность, второй – инструментальная, как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его, и сопряжены с эмоциональными переживаниями (гнев, враждебность). Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса-Дарки.А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия агрессии и враждебность и определил последнюю как: «...реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.При составлении опросника использовались следующие принципы:вопрос может относиться только к одной форме агрессии.вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.ТЕКСТ ОПРОСНИКАВременами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю.Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню.Я не всегда получаю то, что мне положено.Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать.Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.Мне кажется, что я не способен ударить человека.Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.Я часто бываю несогласен с людьми.Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями.Я гораздо более раздражителен, чем кажется.Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор.Меня немного огорчает моя судьба.Я думаю, что многие люди не любят меня.Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.Я не способен на грубые шутки.Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.Довольно многие люди завидуют мне.Я требую, чтобы люди уважали меня.Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их "щелкнули по носу".Я никогда не бываю мрачен от злости.Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.Иногда мне кажется, что надо мной смеются.Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям.Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.Мой принцип: "Никогда не доверять "чужакам".Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю.Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать.Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.Неудачи огорчают меня.Я дерусь не реже и не чаще чем другие.Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.Я ругаюсь только со злости.Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить.Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.Я часто думаю, что жил неправильно.Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.Я не огорчаюсь из-за мелочей.Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.В последнее время я стал занудой.В споре я часто повышаю голос.Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.ИнтерпретацияПриложение 2ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ПО МЕТОДИКЕ ДЕМБО-РУБИНШТЕЙН В МОДИФИКАЦИИ А. М. ПРИХОЖАНДанная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание. Ход: Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой. Методика может проводиться как фронтально — с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10—12 мин.Высота самооценкиКоличество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку. Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий. Расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценкиЗа норму здесь принимается расхождение от 8 до 22 баллов, свидетельствующее, что школьник ставит перед собой такие цели, которые он действительно стремится достичь. Притязания в значительной степени основываются на оценке им своих возможностей и служат стимулом личностного развития. Расхождение от 1 до 7 баллов, и особенно случаи полного совпадения уровня притязания и уровня самооценки, указывают на то, что притязания не служат стимулом личностного развития, становления той или иной стороны личности.Приложение 3ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСАЦель исследования — изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьниками, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».ТЕКСТ ОПРОСНИКА:1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорил?7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому чтотебя, как правило, не выбирают?14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?20. Похож ли ты на своих одноклассников?21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по- дружески?25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?27. Боишься ли ты временами вступать в спор?28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?Обработка и интерпретация результатовПри обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», т.е. ответ «нет».Ответы, не совпадающие с ключом — это проявление тревожности.При обработке подсчитывается:а) общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности;б) число совпадений по каждому из восьми факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожныхсиндромов (факторов) и их количеством.Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контракты (прежде всего — со сверстниками).3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себядругим, демонстрации своих возможностей. 5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.