Коррекция мотивации учения у подростков

-почитать.Цель: выработать положительное отношение к себе путем получения обратной связи. В этом упражнении члены группы составляют два кратких описания личности каждое на отдельном листе бумаги. Первый лист содержит описание того, что видит сам подросток. Описание должно быть максимально точным.На втором описание того, во что он верит, его видят другие. Листы не подписаны. Описания «Как я себя вижу» вынесены в отдельный кадр. Каждое самоописание зачитывается вслух, и участники пытаются угадать, кому оно принадлежит. Затем автор заявляет о себе, читает свое второе Описание (описание того, что, по его мнению, видят другие), а затем получает комментарии от участников группы. Ценность этого упражнения в том, что подросток обнаруживает, что другие относятся к нему лучше, чем он относится к себе.)Упражнение «Еженедельный отчет». Цель: развивать умение анализировать и регулировать свою повседневную жизнь. Каждый участник получает лист бумаги, содержащий следующие вопросы:- Какое главное событие на этой неделе?- С кем вы познакомились лучше на этой неделе?- Что вы узнали о себе на этой неделе?- Произошли ли вы какие-либо серьезные изменения в своей жизни на этой неделе?- Как эта неделя могла бы быть лучше для вас?- Выделите три важных решения, которые вы приняли на этой неделе. Каковы результаты этих решений?- Планируются ли у вас какие-либо предстоящие мероприятия на этой неделе?- Что тебе нужно было сделать на прошлой неделе? Затем проводится коллективное обсуждение.Ребята делятся своими успехами, анализируют неудачи и коллективно ищут пути улучшения ситуации в будущем. В результате, проводя такие еженедельные наблюдения, подросток начинает лучше понимать себя, анализировать свои действия. Самым важным элементом этих курсов является атмосфера, в которой они проходят. Это можно рассматривать как необходимое условие оптимального развития Я-концепциивоспитанников.Занятие 3. «Здравствуй, индивидуальность, или то, что я отличаюсь от других». Цель: познакомить подростков с понятием самооценки, ее ролью в жизни человека, формирование адекватной самооценки. Продолжительность: 1 час 30 минут.Ход занятия:- Информационное сообщение «Самооценка. Ее виды и особенности». Самооценка является важнейшим регулятором индивидуального поведения. Отношения человека с окружающими, его критичность, его требования к себе, ее отношение к успеху и неудаче зависят от самооценки, тесно связанной с уровнем требовательности и мотивации достижения успеха в различных видах деятельности, что оказывает определенное влияние на тренировку и общее состояние человека.развитие личности.Люди с низкой самооценкой склонны ставить перед собой менее трудные цели, чем те, которых они могут достичь, и преувеличивают важность неудач. Им свойственны такие черты, как нерешительность, пугливость, чувствительность, суетливость, чрезмерная сознательность, конфликтность. Однако человек с низкой самооценкой легче поддается влиянию других и имеет больше шансов достичь адекватной самооценки, чем человек с высокой самооценкой.Люди с высокой самооценкой склонны ставить перед собой более сложные цели, чем они могут достичь. Уровень их требований превышает их реальные возможности. Они не самокритичны, считают себя милейшими людьми, умными, добрыми, относятся к другим с пренебрежением, не согласны с оценкой других, часто становятся причиной конфликтных ситуаций в коллективе. Черты их характера – высокомерие, высокомерие, стремление к превосходству, неуважение, грубое отношение к другим.Адекватная самооценка своих особенностей и способностей обеспечивает как соответствующий, так и адекватный уровень притязаний, правильное отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Каждый вид самооценки, их преимущества и недостатки обсуждаются с участниками группы.Упражнение «Первое впечатление». Вспомните, когда вы впервые увидели своего соседа слева, вспомните свое первое впечатление о нем, расскажите об этом другим участникам. (по кругу).Групповая дискуссия «Как нам сохранить или изменить свою самооценку». Участники пишут на листах, как они поддерживают или меняют свою самооценку (улучшение внешности, самообразование, способности, талант, хобби, взаимовыручка, целеустремленность). Затем ребята поделятся своим опытом в этой области.Упражнение «Комплименты». Необходимо поставить 2 стула друг напротив друга. Один из участников садится на один стул, остальные по очереди садятся на второй стул и отмечают в слушателе только положительные качества. Слушатель может что-то уточнить, задать дополнительные вопросы, но не отрицает и не оправдывается. Каждый член группы должен пройти к месту слушателя. Далее необходимо обсудить, что думал каждый из участников во время выполнения задания.Упражнение «Я в общении». Каждый из участников говорит, обращаясь к членам группы: «Мне кажется, вы думаете, что я нахожусь в общении...» Участникам необходимо лишь выразить свое согласие или несогласие, без комментариев.Упражнение «Каков я?» Заполните таблицу, ответив на вопрос «Какой я?» для себя, для родителей, для сверстников. Открыть. Для родителей. Для сверстников.Рефлексия «Я сегодня…». Каждый из участников продолжает предложенное предложение, стараясь не повторяться.Подведение итогов. Что вы узнали на сегодняшнем занятии? Что вы возьмете себе на вооружение? Спасибо за активность ребята.Занятие 4. «Мое Я». Цель: развивать умение адекватно оценивать себя, свои возможности, моделировать себя в будущем. Продолжительность: 1 час 30 минут. Ход занятия:Упражнение «Пожелания». Участники должны высказать друг другу свои пожелания на сегодня. Оно должно быть коротким. Ребята бросают мяч и высказывают желание. Необходимо, чтобы бал посетили все участники.Сказка «Конфетка». Вопросы для рассмотрения:- Какая была самооценка в суперсладостей?- Какие проблемы у суперсладостей в этом плане?- Кто из твоих друзей напоминает тебе суперсладости?Упражнение «Атомы». Ведущий: Представьте, что мы все атомы. Они постоянно движутся и объединяются в молекулы. Число атомов в молекуле может быть разным, оно определяется тем числом, которое я назову. Мы все сейчас движемся быстро. Я назову цифры, например, 3, и тогда мы объединимся в молекулы по 3 атома в каждой. После выполнения задания ведущий спрашивает: Как вы себя чувствуете? Все ли объединились с кем хотели?Упражнение «Я в будущем». Предложить подросткам в дальнейшем нарисовать себя на альбомном листе красками, карандашами, карандашами (по выбору ребенка). Затем каждый из участников показывает «свое будущее» и рассказывает о себе, остальные могут задать уточняющие вопросы.Упражнение «Заросли». Все стоят в кругу, прижавшись друг к другу, один из участников должен пройти через «заросли» в круг. Затем следующую попытку делает следующий участник. После выполнения упражнения ведущий спрашивает: Какой для вас наиболее приемлемый способ преодоления «зарослей»?Упражнение «Где я?». Необходимо указать на лестнице его ступеньку, на которой он в данный момент находится. Если вверху – самооценка завышена, с 5 по 8 ступеней – адекватная, с 1 по 4 – заниженная.Подведение итогов проведенного занятий. Что понравилось на занятии? С какими трудностями вы столкнулись или не столкнулись? Спасибо всем за вашу работу.Таким образом, данная программа состоит из работы с группой студентов с использованием теоретических и практических блоков, направленных на мотивацию обучения.2.3 Контрольная диагностика формирующего экспериментаПосле первичного тестирования на основе полученных результатов была разработана программа коррекции мотивации у подростков. После проведения в экспериментальной группе программы по коррекции уровня мотивации подростков была проведена повторная диагностика особенностей учебной мотивации подростков контрольной и экспериментальной групп. В частности, был проведен сравнительный анализ показателей мотивации до и после занятий. Для повторной диагностики мы использовали те же методы, что и для первичной диагностики.Результаты исследования мотивации подростков после программы коррекции мотивации представлены в таблице 4 (приложение 1). Анализируя данные, представленные в таблице 4, можно сделать вывод, что в контрольной группе после сравнения результатов первого и второго тестов увеличилось количество подростков с низким уровнем учебной мотивации (32% в первом тесте, 34 % при втором диагнозе) и высокий уровень тревожности (первый тест 48%, второй тест 47%) практически не изменились.Таких учащихся можно отличить по замкнутости и малой коммуникабельности, ограниченному кругу общения. Зачастую они вообще не проявляют инициативы, такое поведение может быть связано с ожиданием неудачи, а также с заниженной самооценкой или заниженной самооценкой. Для подтверждения нашей гипотезы мы использовали статистическое подтверждение t-критерия Стьюдента. Итак, статистически разницы между первым и вторым тестами в контрольной группе нет.В то время как в экспериментальной группе, после анализа данных, представленных в таблице 4, результаты второго теста после развивающих курсов, наоборот, имеют существенные различия в показателях уровня мотивации и тревожности обучения по отношению к первому.диагноз. Эту разницу подтверждает t-критерий Стьюдента.Мы можем наблюдать значительное снижение количества детей с высоким уровнем тревожности – с 61% до 42% после первой диагностики. Кроме того, количество сотрудников увеличилось на 14%. дети с высоким уровнем учебной мотивации (24% по первому тесту и 38% по второму тесту). Этих подростков отличает наличие высоких познавательных мотиваций, стремление максимально успешно выполнить все требования. Они четко выполняют все указания учителя, добросовестны и ответственны. Этот вид мотивации связан с содержанием учебной деятельности и процессом ее реализации. Наличие этого мотива в мотивационной сфере студента свидетельствует о его ориентации на овладение новыми знаниями, умениями и навыками, показывает его интерес к методам самостоятельного приобретения знаний, методам научного познания, методам саморегуляции учебной работы, рациональному организация собственной воспитательной работы.Результаты повторной диагностики выраженности различных видов мотивов у подростков представлены на рисунках 2, 3, 4, 5, 6, 7 (приложение 2-4). На основании представленных данных можно сделать вывод, что в контрольной группе по сравнению с первой проверкой наблюдаются незначительные изменения общего уровня мотивации студентов. При этом доля детей, у которых преобладала мотивация избегания неудач, осталась неизменной.Таким образом, можно сделать вывод, что изменения, произошедшие в контрольной группе, не являются статистически значимыми, что подтверждается t-критерием Стьюдента, и могут быть связаны с естественным развитием детей, их вступлением в подростковый возраст и изменением интересов и увлечений учащихся.Эти изменения могут свидетельствовать о том, что студенты положительно относятся к процессу получения знаний и обучения в целом. Они понимают, почему они учатся и сколько учебы им нужно, и у детей появляется личное чувство познания и интереса.Согласно данным, представленным на рисунке 8 (приложение 5), результаты уровня школьной тревожности подростков после повторного тестирования существенно не изменились. В экспериментальной группе выявлены значимые изменения: процент школьников с высоким уровнем школьной тревожности снизился с 35% до 27%, а нормализация уровня этого вида тревожности наблюдалась у 10% подростков. Обращаясь к рисунку 9 (приложение 5), можно наблюдать, что в контрольной группе после вторичной диагностики наблюдалось снижение на 7% количества подростков с низкой тревожностью самооценки. В экспериментальной группе мы видим значительное снижение количества подростков с высоким уровнем этого вида тревоги – с 48% до 35%.На рисунке 10 (приложение 6) видно, что в контрольной группе не произошло изменений выраженности межличностной тревожности между первым и вторым тестами. В экспериментальной группе, напротив, можно наблюдать значительное снижение доли подростков с высоким уровнем этого вида тревоги – с 53% до 38%. По данным, представленным на рисунке 11 (приложение 6), мы видим, что в контрольной группе после повторного тестирования выраженности ситуативной тревожности существенных изменений не выявлено. В экспериментальной группе количество подростков с высоким уровнем ситуационной тревожности уменьшилось на 6%. Ситуативная тревожность проявляется в виде беспокойства и беспокойства в конкретной стрессовой ситуации, это состояние возникает в определенный момент и связано с произошедшей ситуацией и, в свою очередь, не может быть устойчивой чертой личности.Как мы видим на рисунке 12 (приложение 7), в контрольной группе между первым и вторым тестами выраженности личностной тревожности произошли незначительные изменения. В экспериментальной группе можно наблюдать снижение доли подростков с высоким уровнем личностной тревожности с 32% до 21%.При выраженной личностной тревожности имеется тенденция воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в широком спектре ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревоги, особенно когда ситуация касается оценки своей компетентности и престижа. Низкий уровень личностной тревожности свидетельствует об относительно устойчивой склонности подростков воспринимать угрозу своему Я в различных ситуациях и реагировать на эти ситуации усилением ситуативной ревности.Анализируя данные, представленные на гистограммах 8, 9, 10, 11, 12, можно сказать, что в контрольной группе общий уровень тревожности и все представленные виды тревожности, такие как школьная, самоотчетная, межличностная и ситуационная, осталась на том же уровне.В среднем более 40% опрошенных членов контрольной группы имеют высокий уровень тревожности, дети неуверенны в себе, напряжены внутри, боятся ситуации оценки своих знаний, демонстрации их другим, дети боятся завязывать новые контакты, общаться со значимыми взрослыми и одноклассниками. По данным, представленным на гистограммах 8, 9, 10, 11, 12, в экспериментальной группе можно отметить ряд изменений по таким показателям, как уровень академической тревожности, тревожности самооценки, межличностной тревожности и общей тревожности.беспокойство. которые являются статистически значимыми, что подтверждается t-критерием Стьюдента.Таким образом, можно сделать вывод, что после воздействия эмоциональное состояние детей, на фоне которого развиваются социальные контакты друг с другом, положительное. Дети стали спокойнее, увереннее, открытее, активнее, снизилось внутреннее напряжение.Можно наблюдать положительные изменения по всем представленным показателям. В частности, наблюдается снижение количества студентов, демонстрирующих высокий уровень различных видов тревожности, а также общего уровня тревожности в целом и ситуативной тревожности в частности.Таким образом, можно сделать вывод, что после воздействия эмоциональное состояние детей, на фоне которого развиваются социальные контакты друг с другом, положительное. Дети стали спокойнее, увереннее, открытее, активнее, снизилось внутреннее напряжение.Результаты исследования позволяют предположить, что небольшие различия между первым и вторым тестами контрольной группы могут быть связаны с естественным развитием испытуемых. При этом снижение уровня тревожности и, как следствие, повышение уровня мотивации представителей экспериментальной группы связано с реализацией программы коррекции учебной мотивации у подростков.ЗАКЛЮЧЕНИЕИзучение и коррекция учебной мотивации учения у подростков играют важную роль в образовательном процессе и развитии личности подростка. Разнообразные методы изучения учебной мотивации, такие как опросники, интервью, наблюдение и анализ поведения, позволяют получить глубокое понимание мотивационных особенностей подростков и выявить факторы, влияющие на их учебную активность.Коррекция учебной мотивации учения у подростков требует комплексного подхода и индивидуального подбора стратегий и методов. Важно учитывать индивидуальные особенности каждого подростка, его потребности, интересы и цели, чтобы эффективно воздействовать на его мотивацию к учению.Эффективные стратегии коррекции мотивации учения у подростков могут включать в себя работу с мотивационными стратегиями, поощрение достижений, создание поддерживающей образовательной среды, индивидуализацию образовательного процесса и развитие само-эффективности подростков.Важно помнить, что коррекция мотивации учения у подростков является длительным процессом, требующим постоянного внимания и поддержки со стороны педагогов, родителей и специалистов. Позитивное воздействие на мотивацию учения подростков способствует их успешному обучению, развитию личностных качеств и формированию устойчивых учебных навыков, необходимых для достижения успеха в будущем.Таким образом, исследования и практика показывают, что коррекция мотивации учения у подростков имеет значительное значение для их образовательного успеха и личностного развития. Подростки с высокой учебной мотивацией обычно проявляют больший интерес к учебе, более высокую учебную активность и лучшие результаты в учебной деятельности.Эффективная коррекция мотивации учения у подростков требует индивидуального подхода, учета их потребностей и особенностей, а также использования разнообразных педагогических стратегий. Важно помнить о влиянии внешних и внутренних факторов на учебную мотивацию подростков, таких как поддержка окружающих, оценка успехов, ценности и цели.Педагоги, родители и специалисты по работе с подростками играют ключевую роль в коррекции мотивации учения. Поддержка, поощрение, стимулирование интереса к учебе и развитие само-эффективности помогают подросткам преодолевать трудности и достигать успеха в обучении.В целом, эффективная коррекция мотивации учения у подростков способствует их образовательному росту, развитию саморегуляции и самоорганизации, а также формированию позитивного отношения к учебе и желанию достигать личностных и учебных целей. Это важный процесс, оказывающий влияние на будущее развитие и успех подростков как учащихся и личностей.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ1. Беганцова, И. С. Изучение мотивации учебной деятельности младших подростков в условиях общеобразовательной школы / И. С. Беганцова.// Молодой ученый. - 2020. - № 21.1 (80.1). - С. 72-76. 2. Виндилович, А. В. Виды учебной мотивации школьника и пути её повышения / А. В. Виндилович. // Молодой ученый. - 2021. - № 48 (390). - С. 401-403. Волков, Б.С. Психология подросткового возраста. / Б.С. Волков. - М.: КноРус, 2022. - 176 c.3. Зайцева, А. П. Особенности мотивационной сферы подростков / А. П. Зайцева. // Молодой ученый. - 2022. - № 18 (122). - С. 182-184.4. Леонтьев В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования - Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2023. - 264 с. 5. Моисеева, Т. А. Развитие внутренней мотивации учебной деятельности у подростков / Т. А. Моисеева. // Молодой ученый. - 2021. - № 47 (233). - С. 307-315. 6. Позднякова, Ж. С. Формирование мотивационной сферы обучающихся в образовательном процессе / Ж. С. Позднякова. // Молодой ученый. - 2021. - № 45 (231). - С. 270-272. 7. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. - М.: Мир, 2022. - 320 с. 8. Хайдаров Ф. И. Проблемы развития учебной мотивации школьников // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития - 2021. - № 7. - С. 12.9. Шевелева, К. М. Деятельность педагога-психолога по формированию учебной мотивации у младших школьников в условиях смешанного обучения / К. М. Шевелева. // Молодой ученый. - 2021. - № 16 (358). - С. 67-69. 10. Эргашев, У. Э. Мотивы учения в подростковом возрасте / У. Э. Эргашев. // Молодой ученый. - 2021. - № 7 (87). - С. 702-707. Электронные ресурсы11. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. - URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01010643323?ysclid=lu8qqxc9kj370636659 (дата обращения: 19.03.2024).12. Емелева О.С. Развитие школьной мотивации у подростков. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-shkolnoy (дата обращения: 19.03.2024).13. Карелин, А.А. Большая энциклопедия психологических тестов. - URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01003397955?ysclid=lu8qwuoes9734027215 (дата обращения: 19.03.2024).14. Клепач Ю.В. Особенности мотивации учебной деятельности подростков. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-motivatsii-uchebnoy-deyatelnosti (дата обращения: 19.03.2024).15. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: критерии и диагностика. - URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01002508977?ysclid=lu8qutl8qs766607063 (дата обращения: 19.03.2024).16.МБОУ "Гимназия №36" Г. Иваново - URL: https://school36.gosuslugi.ru/?ysclid=lty51rfpwc101006871 (дата обращения: 19.03.2024).17. Омельченко В.В. Управление процессом развития учебной мотивации подростков. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/upravlenie-protsessom-razvitiya-uchebnoy (дата обращения: 19.03.2024).18. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. - URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01004039398?ysclid=lu8qyouy5l738774296 (дата обращения: 19.03.2024).ПРИЛОЖЕНИЕПриложение 1Рис. 1. Корреляционные плеяды уровня тревожности и учебной мотивацииТаблица 4 - Распределение подростков с разными уровнями учебной мотивации и тревожности в контрольной и экспериментальной группах до и после воздействия (в %)Характеристики личностиКонтрольная группаЭкспериментальная группаПервое тестированиеВторое тестированиеПервое тестированиеВторое тестированиенСр.внсрвнсрвнсрвУчебная мотивация324325344125453124214138Общий уровень тревожности173548193447112861124642Приложение 2Рис. 2. Распределение подростков по уровням выраженности мотива избегания неудач до и после воздействия (в %)Рис. 3. Распределение подростков по уровням выраженности мотива долга и ответственности до и после воздействия (в %)Приложение 3Рис. 4. Распределение подростков по уровням выраженности мотивации содержания учения до и после воздействия (в %)Рис. 5. Распределение подростков по уровням выраженности социального мотива до и после воздействия (в %)Приложение 4Рис. 6. Распределение подростков по уровням выраженности внешней мотивации до и после воздействия (в %)Рис. 7. Распределение подростков по уровням выраженности личностного смысла учения до и после воздействия (в %)Приложение 5Рис. 8. Распределение подростков по уровням выраженности школьной тревожности до и после воздействия (в %)Рис. 9. Распределение подростков по уровням выраженности самооценочной тревожности до и после воздействия (в %)Приложение 6Рис. 10. Распределение подростков по уровням выраженности межличностной тревожности до и после воздействия (в %)Рис. 11. Распределение подростков по уровням выраженности ситуативной тревожности до и после воздействия (в %)Приложение 7Рис. 12. Распределение подростков по уровням выраженности личностной тревожности до и после воздействия (в %)