Формирование активного словаря слабослышащих дошкольников

Особые трудности у детей возникали при назывании обобщающих слов и уменьшительно-ласкательных существительных. Были выявлены проблемы с подбором и образованием нужных слов.В ходе исследования было обнаружено, что лишь один дошкольник, Сережа, продемонстрировал уровень развития лексики и грамматического строя выше среднего. Важно отметить, что он был единственным ребенком с кондуктивной тугоухостью, у которого наблюдался такой результат. Оценка ученика Салима соответствовала среднему уровню сформированности лексики, однако оказалась на грани между средним и ниже среднего уровнями. Трое других учеников – Глеб, Ярослав и Кирилл – показали уровень развития лексики и грамматического строя ниже среднего, с трудностями в процессах классификации и обобщения, а также в выполнении заданий без помощи экспериментатора.Остальные семь детей – Лиза, Вика, Максим, Игорь, Саша, Сава и Андрей – продемонстрировали низкий уровень словарного запаса и обобщения, с практически полным отсутствием понимания словоизменения и словообразования, а также с медленным темпом работы. Некоторые из них даже не справились с большинством заданий, что требовало помощи экспериментатора для их выполнения при помощи наводящих вопросов и подсказок.Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что дети с нарушением слуха имеют низкий уровень развития лексики и словарного запаса по сравнению с возрастной нормой, а также замедленные процессы восприятия и обработки информации. Все это подтверждает необходимость специального воздействия для развития лексической системы языка у дошкольников с подобными проблемами.2.3. Рекомендации для практического применения методов формирования активного словаря у слабослышащих дошкольниковПри ознакомлении дошкольника с нарушенным слухом с новым словом важно обеспечить возможность его полноценного восприятия. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части, за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего. Специфика работы с дошкольниками, имеющими нарушения слуха, сводится к учету слуховой недостаточности и обеспечению индивидуального подхода. При работе используются разные приемы и методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе.Важно обеспечить возможность полноценного понимания нового слова ребенком, столкнувшимся с проблемами слуха. Это достигается через яркое и четкое произношение слова, особенно его незначащей части, а также одновременное предъявление письменного варианта слова и привлечение внимания к артикуляции говорящего. Работа с дошкольниками , у которых есть слуховые нарушения, требует учета их особенностей и персонального подхода. Для эффективности используются различные приемы и методики, которые важно рассматривать в комплексе, а не изолированно.Сурдопедагог должен организовать систематические занятия по развитию словарного запаса и грамматических навыков у своих учеников. В процессе таких занятий дети постепенно осваивают различные средства выражения — названия предметов, их признаки и действия, а также слова и фразы, которые выражают отношения между предметами (как временные, так и пространственные) и наше отношение к ним (оценка качества, действий).Вначале дети усваивают названия действий в повелительной форме: "надень", "сними", "ешь", "открой", "закрой", "рисуй". Имея такие инструкции, они применяют их в практическом действии, что помогает им понимать значения слов, обозначающих действия.Затем мы учим детей называть наблюдаемые ими действия, используя картинки или действия, которые они видят вокруг себя. При объяснении слов-действий мы показываем детям две или три картинки, на которых изображены разные люди или животные, выполняющие одно и то же действие :мальчик бежит, девочка бежит, кошка бежит; птица летит, самолет летит, шарик летит. Таким образом, дети учатся описывать эти картинки и осваивают первые двухсловные предложения.Когда у детей накапливается определенное количество таких предложений, мы учим их отвечать на вопросы: кто это? что делает? Чтобы дети понимали вопрос "что делает?", мы предъявляем им ряд картинок, на которых одно и то же лицо выполняет разные действия: прыгает, рисует, бежит.Затем мы предлагаем детям картинки, на которых разные лица выполняют одно и то же действие: мальчик идет, мама идет, дедушка идет. Мы учим их отвечать на вопрос: кто идет?Далее мы задаем им такие вопросы: кто идет? кто пишет? кто читает? что делает? Используя этот метод, мы учим детей различать значения слов-действий и названий предметов. При обучении названиям действий предпочтительно использовать глаголы только в настоящем времени и в единственном числе.Одновременно с обучением ребенка употреблению слов, обозначающих признаки предметов, можно показывать ему предметы различных размеров, например, большой и маленький мяч, большой и маленький дом, большой и маленький шар. Рассматривая пары предметов разного размера, ребенок будет усваивать понятия "большой" и "маленький". Вместе с тем, следует научить ребенка правильно использовать эти слова при обозначении предметов женского и мужского рода, например, маленькая сумка, большой дом.Затем можно приступить к обучению ребенка названиям цветов. Для этого можно использовать наглядное пособие, например, попросить ребенка показать или дать красный или зеленый карандаш. Для закрепления названий цветов можно использовать игровые формы, например, цветное лото или группировку предметов по цвету.Понятия признаков предметов часто трудно усваиваются неслышащими детьми. Связь между признаком и предметом очень тесная, и ребенку с малым опытом речи сложно понять, что признаки предметов имеют свои собственные названия, отличные от названий самих предметов.В процессе работы с ребенком по изучению названий признаков предметов важно обучать его обозначениям длины (длинный - короткий), ширины (широкий - узкий), толщины (толстый - тонкий), глубины (глубокий - мелкий), веса (тяжелый - легкий). Все эти названия могут быть усвоены ребенком через наглядное сопоставление предметов. Позднее можно поступить аналогичным образом и с материалами предметов, например, деревянный, стеклянный. Здесь важно указывать детям на связь между названием материала и соответствующим материалом, например, дерево – деревянный, стекло – стеклянный.Понятия признаков предметов ребенок усваивает постепенно, по мере приобретения других слов. Затем отрабатываются те признаки, которые не могут быть наглядно продемонстрированы, так как они имеют более абстрактный характер, например, прилагательные "злой", "веселый", "печальный", "интересный" усваиваются в процессе общения или при чтении рассказов. В таких случаях важно создавать специальные условия, используя различные словосочетания для каждого из этих слов (интересная книга, интересный фильм, интересный рассказ).Таким образом, педагог помогает ребенку расширить словарный запас в пределах трех основных категорий. По мере расширения словарного запаса у ребенка развиваются понятия и уточняются значения слов. Например, дошкольник , который вначале использовал слово "писать" вместо "карандаш", перестанет так делать, когда узнает, что для обозначения конкретного действия есть слово "писать". В этот момент не только увеличивается количество известных ребенку слов, но и уточняется его понимание значения слова "карандаш".ЗаключениеВ результате исследования было выявлено, что дошкольники с нарушенным слухом обладают ограниченным словарным запасом, что оказывает негативное влияние на их коммуникативные навыки и развитие речи. Это связано с проблемами в анализе звуков и замещением слов в рамках одной смысловой группы. Ограниченность словарного запаса может привести к трудностям в построении предложений и созданию собственных высказываний.Для формирования активного словаря у слабослышащих дошкольников следует применять специальные методы и подходы. В ходе исследования были изучены и проанализированы особенности словаря у таких детей. Тестирование показало, что большинство учащихся с слуховыми нарушениями находятся на низком или ниже среднего уровне сформированности лексического запаса.Дошкольники с нарушенным слухом испытывали особые трудности при работе с атрибутивным словарем, умении использовать слова-антонимы и классифицировать слова по группам. Также было замечено, что детям сложно использовать существительные в правильной форме (единственном или множественном числе) и согласовывать существительное с прилагательным.В свете полученных результатов подобраны специализированные методы для формирования активного словаря у слабослышащих дошкольников. Это позволит обогатить их словарный запас, развить коммуникативные навыки и способности в сфере речи. Кроме того, рекомендуется применять комплексный подход, включающий работу над атрибутивным словарем, слова-антонимами, классификацией слов, использованием существительных в правильной форме и согласованием с прилагательным.Таким образом, цель исследования достигнута, поскольку были изучены и проанализированы способы, которые могут использоваться для формирования активного словаря у дошкольников с проблемами слуха. Библиографический списокГендина Н.И. Словари для развития речи детей с нарушениями слуха. — М.: Просвещение, 1990. — 143 с.Дегтярёва Н.А., Гендина Н.И. Развитие речи дошкольников с нарушениями слуха с применением зрительно-слухового метода. — М.: Просвещение, 1984. — 128 с.Капкина И.А. Формирование основы речи в строительном диктанте у детей с нарушенным слухом и задержкой общего развития // Вопросы детской дефектол. — 2000. — № 1. — С. 36–41.Капкина И.А. Формирование словаря у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. психолог. наук. — М., 2005.Лалаева Р.И. и др. Диагностика развития речи младшего школьника. - М.: Просвещение, 2007.Мальцева Е.И. Развитие активного словаря детей 5-6 лет с нарушениями речи при помощи игры: автореф. дис. … канд. психолог. наук. — М., 2001.Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слухаПальчикова Р.К. Адаптивные языковые программы для дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 2010. — 125 с.Подольская Г.И. Особенности ведения аудиторной речи у детей с нарушениями слуха // Дефектология. — 1995. — № 1. — С. 19–23.Прищепова И.В. и др. Типы речи младших школьников. - М.: Издательский дом «Просвещение», 2012.Ростунова Т.И. Развитие речи детей с нарушениями слуха. — М.: Просвещение, 1996. — 208 с.Рыбалко О.В. Развитие контекстной речи у детей с артикуляционным диспластическим дизартриям // Детская дефектология. — 1994. — № 3. — С. 51–55.Селиверстова М.С. Развитие познавательной сферы детей с нарушениями слуха в условиях детского сада: автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 2008.Сигал Л.С. Оценка развития активного словаря от 2 до 5 лет. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2006. — 176 с.Соколова Л.А. Использование компьютерных программ для обучения детей с нарушениями слуха // Дефектология. — 2008. — № 4. — С. 64–69.Соловьева О.В. Формирование активной речи у детей с нарушениями слуха в условиях образовательной среды дошкольного учреждения // Руководитель ДОУ. — 2003. — № 2. — С. 21–27.Устюжанина О.В. Роль сюжетных сказок в развитии активного словаря детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии речи: автореф. дис. … канд. психолог. наук. — М., 2010.Шадрина Ю.А. Методы коррекции недостатков активного словаря дошкольников с нарушениями слуха: автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2005.