Мотивация к обучению у первоклассников с ЗПР

При 2-м выборе максимум приходится на позиционный мотив (хочет быть взрослее).Соотношение выборов различных мотивов обучения в школе у детей без задержки развития представлено на рисунке 7.Рис. 7. Соотношение выборов различных мотивов обучения в школе у детей без ЗПРНаиболее часто (26 выборов) дети выбирают игровой мотив. Существенными мотивами обучения в школе также является отметка (21 выбор) и позиция школьника (18 выборов). 14 выборов получил учебный мотив (нравится учиться) и 11 выборов – социальный мотив (необходимость учиться). Внешний мотив (заставляют учиться, если бы не заставляли, в школу бы не ходил) детьми без ЗПР не выбирается.По общему баллу у большинства детей без задержки развития (20 человек) средний уровень школьной мотивации. У 8 школьников низкий уровень учебной мотивации. У двух учащихся – высокая мотивация к школьному обучению.Результаты оценки шкал на нормальность распределений в двух группах испытуемых представлены в таблице 9.Таблица 9Результаты оценки шкал на нормальность распределений (Критерий Колмогорова – Смирнова)Шкалыλ-критерийрλ-критерийрДети с ЗПРДети с нормой развитияМотивация учения0,7310,6590,6630,772Направленность на знания0,8720,4331,130,155Направленность на отметку0,580,8891,1420,147Выбор 11,5560,0160,8770,426Выбор 21,8860,0022,1160,000Выбор 31,3850,0430,9080,382Общий уровень мотивации1,0040,2660,850,465Результаты анализа показали, что несколько значимо отличаются от нормального распределения. Следовательно, для дальнейшей обработки можно использовать только непараметрические методы.Результаты сравнительного анализа особенностей мотивации учения у первоклассников с ЗПР и без задержки развития представлены в таблице 10.Таблица 10Результаты статистического сравнения (U-критерий Манна - Уитни)Mann-Whitney UZAsymp. Sig. (2-tailed)Мотивация учения184,5-3,9380,000Направленность на знания282,5-2,5090,012Направленность на отметку418,5-0,4720,637Выбор 1200,5-3,7610,000Выбор 2431-0,3240,746Выбор 3228-3,3790,001Общий уровень мотивации217-3,4680,001Результаты сравнительного анализа показали, что у первоклассников с ЗПР значительно ниже уровень школьной мотивации (р≤0,01), направленность на знания (р≤0,05), ранг мотива при выборе правоты ребенка (р≤0,01), ранг мотива при выборе правоты товарища по учебе (р≤0,01) и общий уровень мотивации (р≤0,01).Таким образом, у школьников с ЗПР слабее развита учебная мотивация, они не понимают значимость обучения, не стремятся дружить с теми, для кого важна учебная деятельность. Учебная деятельность для них не представляет интереса. Тем не менее, по выраженности игрового мотива дети не отличаются от своих сверстников с нормальным развитием. Также, школьников с ЗПР мотивирует оценка их деятельности, похвала или избегание порицания не меньше, чем их сверстников с нормальным развитием.Полученные результаты исследования согласуются с ранее проведенными исследованиями, в которых выявлено, что формирование учебной мотивации у детей с задержкой психического развития затруднено (Н.Л. Белопольская, А.О. Дробинская, Т.В. Егорова, В.В. Лебединская, Н.А. Менчинская, В.И. Самохвалова, А.В. Острогина, С.Г. Шевченко и др.).Дети с задержкой в развитии ассоциируют определенные школьные ситуации по-особому, не так как их сверстники. Примером может служить ситуация, когда ученик испытывает затруднения с ответом у доски или чувствует себя неуверенно, что в их восприятии может сравниваться с игрой под партой. Для этих учащихся такие моменты напрямую связаны с общими понятиями о школе и обучении.Похожие реакции можно наблюдать у детей в начальной школе, но с нормальным развитием, для которых под партой игра является нарушением образовательного процесса.В учебной среде ученики с ЗПР подвергаются воздействию общества и сталкиваются с давлением, исходящим от педагогов и родителей. Влияние извне может сбивать школьников с толку, мешая им отделять личные стремления от ожиданий, навязываемых обществом. В погоне за образованием, которое отвечает стандартам, они испытывают удовлетворение, обретая радость в изучении избранных предметов. В то же время, их собственные желания зачастую остаются в стороне от процесса обучения, что приводит к несоответствию между их заявленными целями и истинными потребностями. С другой стороны, их текущие потребности часто не связаны с усвоением знаний, что приводит к противоречию между их декларируемыми мотивами и реальными потребностями. Приступим к описанию результатов второго этапа исследования. На данном этапе испытуемые были разделены на две группы - экспериментальную и контрольную.Вся выборка детей с ЗПР имеет отклонения в развитии учебной мотивации по сравнению с норматипичными детьми, поэтому дети были разделены на две группы (контрольную и экспериментальную) случайным образом. Затем нормальность распределения была проверена с помощью U-критерия Манна-Уитни (табл. 11)Таблица 11Расчет U-критерия Манна-Уитни для проверки корректности разделения групп NameMean_1Mean_2Rank_1Rank_2Up_valueмотивационная готовность1,6672,73314,66716,3331250,541Полученное эмпирическое значение находится в зоне незначимости, следовательно, мы можем сделать вывод о том, что между выделенными группами нет статистически значимых различий в показателях развития мотивационной готовности, следовательно, обе группы по своим характеристикам равны и можно проводить эксперимент.Подведём итог. У младших школьников с ЗПР обучение часто мотивировано внешними факторами. Их интерес к школе больше связан с возможностью общения с одноклассниками и учителями, стремлением получить их одобрение и оценку, а также желанием занять своё место в социальной иерархии. Для них важнее эти аспекты, чем сам процесс учёбы, хотя они и сохраняют положительное отношение к школьной среде в целом.Большинство детей имеют низкую направленность на знания, их мало интересуют полученные знания, но средний уровень направленности на отметку, им не интересно учиться без отметки, они чувствительны к оцениванию взрослым. Когда дети выбирают себе напарника для занятий, они обычно руководствуются оценочными соображениями. Однако, при выборе друга для игр или в процессе оценивания персонажей в истории, преобладают игровые аспекты и интерес к характеристикам персонажей. Наиболее часто дети выбирают игровой мотив. Существенными мотивами обучения в школе также является отметка. У большинства детей с ЗПР низкий уровень школьной мотивации. Результаты сравнительного анализа показали, что у первоклассников с ЗПР значительно ниже уровень школьной мотивации, направленность на знания, ранг мотива при выборе правоты ребенка ранг мотива при выборе правоты товарища по учебе и общий уровень мотивации. По выраженности игрового мотива дети не отличаются от своих сверстников с нормальным развитием. Также, школьников с ЗПР мотивирует оценка их деятельности, похвала или избегание порицания не меньше, чем их сверстников с нормальным развитием.3.2 Требования к коррекционной программе по повышению учебной мотивации у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развитияИзучив уровень сформированности мотивационной готовности к обучению в школе у детей с ЗПР и нормотипичных детей, мы выявили, что в силу своих ограниченных возможностей детям с ЗПР сложно справляться с учебными задачами и требованиями взрослых к нему. Более того, ЗПР выявляется довольно часто при поступлении в школу. Часто у детей с задержкой психического развития отсутствует готовность к школьному образованию, так как у них еще не развиты интерес к учебе и ответственность за выполнение учебных обязанностей.Важной задачей в обучении детей с ЗПР является формирование у них положительной и устойчивой мотивации к обучению, которая будет побуждать их систематической работе. В связи с чем, по окончании второго этапа исследования были подготовлены программно-методические материалы, ориентированные на формирование у детей с задержкой психического развития мотивационной готовности к школьному обучению.Цель данного этапа исследования заключалась в следующем: описать содержание и методические аспекты исследовательской и развивающей работы с дошкольниками с ЗПР для развития у них мотивационной готовности к школьному обучению.Задачи: - определить принципы проводимой работы;- разработать развивающую программу.Таблица 12Направления программы и соответствующие им упражненияПодробное описание Программы представлено в Приложении 3.В ходе первой фазы проекта происходило взаимодействие между учителем и детьми, направленное на выполнение творческих заданий по теме «Школа». Этот этап включал в себя рисование, конструирование и был обогащен этическими дискуссиями и просмотром мультфильмов, таких как «Маша и Медведь», посвященных школьной тематике. На последующемэтапе осуществлялась исследовательская активность, которая помогала детям с особыми образовательными потребностями через игровые формы прочувствовать себя школьниками. Ключевым элементом стали мотивационные игровые учебные сценарии.Изучение того, как дети относятся к играм и их роли в дошкольной жизни, послужило фундаментом для разработки обучающих игр, нацеленных на повышение их желания учиться в школе. Затем проводилась этическая беседа на тему, зачем же дети приходят в школу. На данном этапе использовались художественные произведения, посвященные обучению в школе. В рамках четвертого этапа поддержки дошкольников в возрасте 6-7 лет с ЗПР, была налажена система помощи их родителям, чтобы подготовить детей к учебной деятельности в школе. Это включало в себя не только консультации для родителей, но и их образовательное просвещение. Таким образом, в рамках нашего исследования была создана программа, направленная на стимулирование желания учиться у детей в возрасте 6-7 лет, с задержкой психического развития. Программа включает в себя разнообразные методы и подходы, среди которых: взаимодействие между педагогами и детьми через занятия рисованием и конструированием, посвященные школьной жизни, а также игры, как индивидуальные, так и групповые, которые позволяют детям научиться работать вместе в определенных ситуациях. Ключевым аспектом программы является использование игр, имитирующих школьный процесс, для постепенного введения детей в роль учеников. Программа также предусматривает обогащение окружающей среды детей предметами и материалами, связанными со школой, чтобы стимулировать их интерес и желание учиться. Особое внимание уделяется вовлечению родителей в процесс, предоставляя им рекомендации и поддержку в вопросах, касающихся мотивации их детей к обучению в школе.3.3 Результаты экспериментального изучения учебной мотивации у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развитияПосле реализации программы был проведен контрольный эксперимент, направленный на исследование эффективности реализованной программы. Методики исследования были использованы те же, что и на констатирующем этапе. Исследование проводилось параллельно в экспериментальной и контрольной группах.Данные исследования представлены в таблице 12 в Приложениях.В таблице 13 представлена описательная статистика повторной диагностики школьной мотивации Н.Г. Лускановой в контрольной и экспериментальной группах.Таблица 13Описательная статистика результатов диагностики школьной мотивации детей с ЗПР в контрольной и экспериментальной группахСреднее арифмет.Стандартное отклонениеМедианаАсимметрияЭксцессMinMaxКонтрол.группа143,423140,03-0,711821Экспер.группа19,24,443180,008-1,4981224Данные таблицы показывают, что среднее арифметическое значение в экспериментальной группе детей с ЗПР равен 19,2, в контрольной группе - 14. Таким образом, среднее значение школьной мотивации в экспериментальной группе повысилось и свидетельствует о прогрессе в данной группе.Для того чтобы доказать различия между контрольной и экспериментальной группой был использован U-критерий Манна-Уитни (табл. 14).Таблица 14Расчет U-критерия Манна-Уитни для проверки достоверности различий в уровне сформированности отношения к обучению в школе в контрольной и экспериментальной группах NameMean_1Mean_2Rank_1Rank_2Up_valueМотивация (по Лускановой)19,21420,46710,533380,002**Итак, мы подтвердили, что различия в экспериментальной и контрольной группах являются достоверными (р≤0,05). Результаты описательной статистики по методике «Направленность на приобретение знаний и на отметку» (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова) в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблице 15.Таблица 15Описательная статистика результатов диагностики направленности на приобретение знаний и на отметку детей с ЗПР в контрольной и экспериментальной группахНаправлен-ть на знанияСреднее арифмет.Стандартное отклонениеМедианаАсимметрияЭксцессMinMaxКонтрол.группа4,8001,78150,351-0,94428Экспер.группа5,9331,62460,099-0,79939Направлен-ть на отметкуКонтрол.группа6,8671,68570,194-1,053410Экспер.группа6,9332,18760,730-0,796411Данные таблица показывают, что изменения в направленности на приобретение знаний заметны в экспериментальной группе, среднее значение увеличилось на балл. В направленности на отметку значимых изменений не произошло. Мы связываем это с особенностями коррекционной программы, ведь ее целью, среди прочего, развить у детей желание учиться, то есть получать определенные знания, приобретать навыки и умения и объяснить, что полученная отметка в данном процессе - второстепенна.Далее применим U-критерий Манна-Уитни для проверки достоверности разницы в полученных результатах (табл. 16).Таблица 16Расчет U-критерия Манна-Уитни для проверки достоверности различий направленности на приобретение знаний и на отметку в контрольной и экспериментальной группах NameMean_1Mean_2Rank_1Rank_2Up_valueНаправленность на знания5,9334,815,16715,83369,50,069Направленность на отметку6,9336,86718,36712,633117,50,833Представленные расчеты показывают, что статистически значимых различий в экспериментальной и контрольной группах не выявлено (р≥0,05).Однако, параметр «направленность на знания» стремится к значимости.Результаты описательной статистики по методике исследования мотивации учения М.Р. Гинзбурга представлены в таблице 17.Таблица 17Описательная статистика результатов диагностики мотивации учения детей с ЗПР в контрольной и экспериментальной группахСреднее арифмет.Стандартное отклонениеМедианаАсимметрияЭксцессMinMaxЭкспериментальная группаВыбор 13.2671.3874-0,296-1,39615Выбор 21.4670.74311,080-0,42813Выбор 33.3331.3453-0,079-1,49815Общий балл8.0672.65880,040-1,289413Контрольная группаВыбор 11.8671.59810.888-0,53205Выбор 21.5330.91511.0431,04314Выбор 31.6000.82811.4651.87314Общий балл5.0002.82841.4321.554213Данные, представленные в таблице, показывают, что в контрольной группе детей с ЗПР среднее значение общего балла равно 5, что соответствует низкому уровню внутренней мотивации. В экспериментальной группе среднее значение общего балла равно, что что соответствует среднему уровню внутренней мотивации младших школьников.Таблица 18Расчет U-критерия Манна-Уитни для проверки достоверности различий мотивации учения в контрольной и экспериментальной группахNameMean_1Mean_2Rank_1Rank_2Up_valueВыбор 13,2671,86720,26710,73356,50,018*Выбор 21,4671,53320,910,1113,50,96Выбор 33,3331,615,43315,56731,50***Общий балл8,067519,23311,767410,003**Расчет U-критерия Манна-Уитни показал, что существует статистически достоверная разница в показателях выборах детей в экспериментальной группе, фокус мотивации сместился с игрового и внешнего на учебный, познавательный, показатели общего балла по методике показывают, что, разница в сформированности внутренней мотивации учения является достоверной (р≤0,05).Подытожим. На последнем этапе исследования нами была реализована повторная диагностика в контрольной и экспериментальной группах, для того чтобы оценить эффективность реализованной программы.Результаты исследования показали, что показатели развития мотивационной готовности к обучению в школе у детей с ЗПР в контрольной группе не изменились, тогда как в экспериментальной повысились. Нами были оценены средние значения по каждой диагностической методике, а достоверность различий в группах была доказана с помощью U-критерия Манна-Уитни.Таким образом, мы доказали, что эффективность реализованная программа, направленная на повышение мотивационной готовности к обучению в школе у детей с ЗПР, может быть эффективна при подготовке детей с ЗПР к школьному обучению и формированию у них внутренней, а не внешней мотивации обучения. ЗАКЛЮЧЕНИЕСогласно поставленным в работе задачам, изложим основные итоги исследования. Изучение того, как формируется мотивация у детей в процессе их роста и развития, продолжает быть одной из наименее освещенных тем в области психологии личности. На протяжении раннего детства, в частности в дошкольные годы, наблюдается возникновение и изменение мотивационных стимулов у детей. Они начинают стремиться к достижениям, победам в играх и конкурсах, и в них просыпается конкурентный дух. Это время, когда беспечное отношение детей к своим успехам и неудачам уступает место острому осознанию и переживанию как положительных, так и отрицательных результатов своих действий – при успехе их мотивация возрастает, а при неудачах она снижается.Развитие мотивации к образовательному процессу представляет собой значимую задачу, особенно когда речь идет о детях с особыми образовательными потребностями, включая тех, кто сталкивается с задержками в психическом развитии. Чтобы улучшить их вовлеченность в учебу и облегчить освоение учебных материалов, необходимо адаптировать образовательную среду, учитывая уникальные требования и психологические характеристики каждого ребенка. Это крайне важно, поскольку такие дети могут сталкиваться с препятствиями в поддержании интереса к обучению, что ставит под угрозу их мотивацию к долгосрочному образовательному процессу.Для эффективной адаптации детей с задержкой в развитии к образовательному процессу необходимо разрабатывать уникальные стратегии обучения. Это подразумевает применение инновационных, игровых элементов и задач, соответствующих возрастным особенностям ребенка, а также предоставление персонализированной поддержки и стимулирование его стремлений. Особое внимание следует уделить вовлечению родителей в процесс обучения, поскольку их участие может существенно повысить мотивацию ученика и облегчить его вхождение в школьную жизнь. Обучение детей, сталкивающихся с психологическими проблемами, требует применения разнообразных методов и подходов, тщательно подобранных с учетом уникальных характеристик каждого ребенка.Образовательные игры, индивидуальный подход в обучении и культивирование положительного восприятия образовательного процесса играют ключевую роль в преодолении обучающимися препятствий и во внедрении желания учиться у определенной группы младших школьников. Результаты эмпирического анализа показали, что у младших школьников с ЗПР отношение к себе как к школьнику не сформировано.Большинство детей имеют внешнюю мотивацию, у них отмечается положительное отношение к школе, но более сильным является не желание усваивать знания сами по себе, а стремление к взаимодействию с окружающими, стремление к получению признания и одобрения от своих сверстников и учителей, а также желание обрести свою роль в социальном пространстве.Большинство детей имеют низкую направленность на знания, их мало интересуют полученные знания, но средний уровень направленности на отметку, им не интересно учиться без отметки, они чувствительны к оцениванию взрослым. Ситуациях выбора товарища по учебе, дети в среднем склоняются к оценочному мотиву, а в выборе товарища по игре и оценки героя рассказа – к игровому и мотиву отметки. Наиболее часто дети выбирают игровой мотив. Существенными мотивами обучения в школе также является отметка. У большинства детей с ЗПР низкий уровень школьной мотивации. Результаты сравнительного анализа показали, что у первоклассников с ЗПР значительно ниже уровень школьной мотивации, направленность на знания, ранг мотива при выборе правоты ребенка ранг мотива при выборе правоты товарища по учебе и общий уровень мотивации. По выраженности игрового мотива дети не отличаются от своих сверстников с нормальным развитием. Также, школьников с ЗПР мотивирует оценка их деятельности, похвала или избегание порицания не меньше, чем их сверстников с нормальным развитием.Затем нами была разработана коррекционно-развивающая программа для детей с ЗПР. Программа нацеливалась на укрепление мотивации к обучению через разнообразные действия и взаимодействия. В частности, она предполагала совместные усилия детей и педагогов в рисовании и конструировании, ориентированных на школьную тематику, а также предварительную подготовку к этим занятиям. Дополнительно, детей вовлекали в образовательные игры, где они могли опробовать себя в ролях учеников, что способствовало повышению их заинтересованности в школьном обучении. Программа также включала обогащение образовательного пространства различными игровыми материалами, связанными со школой, что позволяло детям самостоятельно и в группах играть в учебные игры во время установленных режимных моментов. Не менее важной составляющей программы была поддержка родителей, которым предоставлялись рекомендации по формированию у их детей готовности к школьному обучению.В рамках инициативы были реализованы интерактивные занятия, включая моделирование школьных сценариев, а также образовательные и ролевые игры, не говоря уже о диалогах с родителями. Это позволило нам успешно выйти на заданный курс и эффективно завершить поставленные перед проектом исследовательские задачи.На последнем этапе исследования нами была реализована повторная диагностика в контрольной и экспериментальной группах, для того чтобы оценить эффективность реализованной программы.Результаты исследования показали, что показатели развития мотивационной готовности к обучению в школе у детей с ЗПР в контрольной группе не изменились, тогда как в экспериментальной значительно повысились. Достоверность различий в группах была доказана с помощью U-критерия Манна-Уитни.Таким образом, мы доказали эффективность реализованной программы, направленной на повышение мотивационной готовности к обучению в школе у детей с ЗПР. Итак, цель исследования была достигнута, а гипотезы доказаны.БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОКАткинсон, Дж.В. Теория о развитии мотивации[Текст] / Дж. В. Аткинсон. –Новгород, 2003. – 238 с.Бабкина, Н. В. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения [Текст]/ Н. В. Бабкина. – М.: Айрис-пресс, 2016. – 142 с.Белопольская, Н. Л. Детская патопсихология [Текст]/ Н. Л. Белопольская. — М.: Наука, 2000. — 230–235с. Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития[Текст]/ Л. Н. Блинова. – М.: Изд-во НЦ Энас, 2021. – 136 с.Божович, Л. И. Избранные психологические труды[Текст]/Л. И. Божович // Психология формирования личности. – М.: Педагогика, 2014. –533 с.Борякова, Н. Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с ЗПР [Текст]/ Н. Ю. Борякова. – М.: РИЦ Альфа, 2019. – 136 с.Бывшева, М. В. Мотивация к учению у младшего школьника: истоки субъектности[Текст]/ М. В. Бывшева // Начальная школа плюс До и После. – 2014.– №1. – С. 14-19Васильева, Н. В. Понятие о психологической готовности к обучению в школе [Текст]/ Н. В. Васильева // Школьный логопед. – 2014. –№ 4. –С. 73–77. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка[Текст]/ Л. С. Выготский. – М.: Юрайт, 2022. – 512 с.Вьюнова, Н. И. Проблемы психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению[Текст]/ Н. И. Вьюнова, К. М. Гайдар // Психолог в детском саду. –2018. – № 2. – С. 16–22.Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе[Текст] / Н. И. Гуткина. – М.: Компенс – Центр, 2017. – 184 с.Дети с задержкой психического развития [Текст]/ под ред. Г. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984. – 336 с. Загвоздкин, В. К. Готовность к обучению в школе: Методическое пособие для родителей[Текст]/ В. К.Загвоздкин. – М.: Деметра, 2016. – 851 c.Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по сказкотерапии[Текст] / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб: ООО Речь, 2015. – 310 с.Иванов, Е. С. Проблема задержки психического развития и дифференцированный подход в учебном процессе[Текст] / Е. С. Иванов // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. – СПб, 2000. – 215 c.Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы: учеб. пособие[Текст]/ Е. П. Ильин. – СПб: ПИТЕР, 2020. – 215с.Касаткина, Е. И. Игра в педагогическом процессе современного детского сада [Текст] / Е. И. Касаткина. – Вологда: ВИРО, 2017. – 166 с.Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике[Текст]/ Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2010. – 448 с. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе[Текст]/ Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 2018. – 268 с.Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст]/ Л.В. Кузнецова [и др.]. – М.: Академия, 2002. – 480 с.Кулагина, И.Ю. Личность школьника: От задержки психологического развития до одаренности: учебное пособие для студентов и преподавателей [Текст]/ И.Ю. Кулагина. – М.: ТЦ "Сфера", 1999. – 192 с.Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения: сборник [Текст]/ под ред. Д. А. Леонтьева, А. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2019. – 422 с.Лобанова, Е.А. Готовность к школе детей с ЗПР [Текст]/ Е.А. Лобанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – № 2. – с. 47–54.Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: книга для учителя [Текст]/ А. К. Маркова. - М.: Просвещение,1990. – 104 с.Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников [Текст]/ М. В. Матюхина. - М. : 2013. – 204 с.Моргун, В. Ф. Психологические проблемы мотивации учения [Текст]/ В. Ф. Моргун // Вопросы психологии. ˗ 1976. ˗ № 6. ˗ с. 54-63.Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов[Текст] / В. Б. Никишина. – М.: Владос, 2003. – 128 с.Павлов, С. Н. Организационно-педагогические условия формирования общественного мнения органами местного самоуправления: автореф. дис. канд. пед. наук [Текст]/ С. Н. Павлов. — Магнитогорск, 1999. — 23 с.Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития [Текст] / М. С. Певзнер// Дефектология. – 1972. – 3. – С 3-9.Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка [Текст] / А. Пейпер. - М.,1962. - 520 с.Пядышева, Т. Г. Формирование интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школьному обучению в условиях дошкольной образовательной среды[Текст] / Т.Г. Пядышева // Социально-экономические явления и процессы. – 2017. – № 1-2 (023-024). – С. 403-408. (37)Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: учебное пособие [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2017. – 713 с.Сверчков, А. В. Организационно-педагогические условия формирования профессионально- педагогической культуры будущих спортивных педагогов [Текст] / Сверчков А. В. // Молодой ученый. — 2009. — № 4. — С. 279–282Семенова, Л. Э. Проблемы изучения и психолого-педагогической поддержки детей с ЗПР в исследованиях Ульяны Васильевны Ульенковой[Текст] / Л. Э. Семенова, Н.П. Шашкина // Коррекционная педагогика. Теория и практика. – 2016. – № 4. – С. 5-10 (39)Соколова, Н. Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании[Текст] / Н. Д. Соколова // Эксперимент и инновации в школе. – 2016. – № 3. – 15-21 (42)Сотникова, О. И. Сетевое взаимодействие детского сада и школы по социальной адаптации дошкольников к обучению в школе [Текст] / О. И. Сотникова // Актуальные проблемы управления качеством образования: сб. науч. статей. – 2018. – № 20. – 651 с.Шуба, М. Ю. Занимательные задания в обучении математике [Текст] / М. Ю. Шуба. – М.: Просвещение, 1994 – 222 с.Эльконин, Д.Б. Игра в развитии ребенка[Текст] / Д. Б. Эльконин // Мир психологии. – 2004. – № 1. – С. 42.Atkinson, J. W., & Birch, D. An introduction to motivation (2nd ed.). – VanNostrand, 1978.Atkinson, J. W., & Birch, D. On the dynamics of action. NederlandsTijdschriftvoor de Psychologie en haarGrensgebieden. – 1970. – 25(2). – Р. 83-94.Atkinson, J. W. An introduction to motivation. – Toronto: Princeton, 1964. – 335 p.Baumeister, R. F. Toward a general theory of motivation: Problems, challenges, opportunities, and the big picture. Motivation and Emotion. – 2016. – 40(1). – Р. 1-10.Bolles, R. C. Learning theory. Holt, Rinehart & Winston, 1975.Csíkszentmihályi, M. Flow: The psychology of optimal experience. – HaperCollins, 1990.Ekman, P., & Friesen, W.V. Unmasking the face: A guide to recognizing emotions from facial expressions. – Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1975.Grossman, S. P. The biology of motivation // Annual Review of Psychology. – 1979. – 30. – Р. 209-242. McClelland, D. C., Koestner, R., & Weinberger, J. How do self-attributed and implicit motives differ? Psychological Review. – 1989. – 96(4). – Р. 690-702.Reeve, J. Understanding motivation and emotion (6th ed.). Hoboken, NJ: Wiley. – 2015.Rosenfeld Е.Theorie und Praxis der Jemmotivation. – EmBeitragzuricadagogischenPsychologie: Berlin, 1974. – 216 р.Schultheiss, O., Brunstein, J., & Brunstein, J. C. Implicit motives. – Oxford University Press, 2010.Sheldon, K. M., & Elliot, A. J. Goal striving, need satisfaction, and longitudinal well-being: the self-concordance model. Journal of Personality and Social Psychology. – 1999 – 76(3). – Р. 482.