«Использование компьютерных логопедических игр в работе с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития».

На мониторе появляется телевизор с графической схемой предложения, состоящей из трех полосок и картинок, обозначающих слова в первом и последнем слове предложения. Ребенку предлагается, опираясь на схему предложения, придумать, какие же «новости» рассказали по телевизору. Затем схема усложняется до 4-х слов в предложении, предметные картинки расположены на первой и четвертой полосках схемы. В третьем варианте предлагается расширить «новость» до 5 слов в предложении с использованием предлога, при этом картинки размещены на первом и третьем местах схемы предложения. В ходе организации логопедической работы с использованием компьютерных игр рекомендуется учитывать произносительные возможности, структуру и характер речевого нарушения, психические и личностные особенности ребенка, включать компьютерные игры в традиционную структуру логопедического занятия в сочетании с другими приемами и средствами, принятыми в педагогике, создавать активное диалоговое взаимодействия «логопед+ребенок – компьютер», соблюдать санитарно-гигиенические нормы. Логопедическая работа с использованием разработанных интерактивных логопедических игр способствует формированию правильного звукопроизношения, коррекции слоговой структуры слов, развитию фонематического восприятия, анализа, синтеза, закреплению навыков чтения, совершенствованию лексико-грамматической стороны речи, а также развитию восприятия, внимания, памяти. 2.3. Обобщение результатов экспериментального исследованияПо окончании констатирующего эксперимента мы получили следующие результаты: При обследовании звукопроизношения у детей экспериментальной группы (ЭГ) наблюдались: нарушения следующих групп звуков – свистящие, шипящие, сонорные, заднеязычные, звонкие, мягкие. Наиболее трудными заданиями для детей были: -повторить слоги (не справились с заданием 6 детей - 60%). Например – у детей наблюдалось неправильное произношение отдельных звуков (искажение и замена), отказ от выполнения задания; -произносить звуки в словах и словосочетаниях на основе предметных и сюжетных картинок (не справилось с заданием 9 детей – 90%). Например – у детей наблюдалось смешивание фонем и замена их в речи; -повторить изолированно звуки (не справились с заданием 7 детей– 70%). Наблюдались следующие ошибки – один ребенок отказался от выполнения задания; второй ребенок неправильно произносил группу сонорных звуков (искажение); третий ребенок неправильно произносил несколько групп звуков одновременно: соноры (искажение и замена), свистящие (искажение) и шипящие (искажение). При обследовании контрольной группы (КГ) выявлено:-повторить слоги (не справились с заданием 4 детей - 40%).-произносить звуки в словах и словосочетаниях на основе предметных и сюжетных картинок (не справилось с заданием 1 ребенок – 10%).-повторить изолированно звуки (не справились с заданием 3 детей– 30%). Таким образом, исследование показывает, что дети имеют низкий и средний уровни развития звукопроизношения.При исследовании фонематического слуха и фонематических представлений у детей наблюдались трудности в дифференциации звуков при восприятии на слух и в произношении; неумение выделять в многообразии звуков речи фонемы характерные для данного языка. Наиболее трудными заданиями для детей экспериментальной группы были: -выделение звука на фоне слова (не справились с заданием 5 детей – 50%). Например – у детей наблюдалась трудность в определении согласного звука в середине и конце слова. -выделение начального звука на фоне слова (не справились с заданием 8 детей – 80%). Например – у детей наблюдались трудности в умении выделять наличие звука слове, неумение выделять ударный гласный звук в начале слова; -подобрать слово на заданный звук (100%). При обследовании контрольной группы (КГ) выявлено:-выделение звука на фоне слова (не справились с заданием 5 детей – 50%).-выделение начального звука на фоне слова (не справились с заданием 2 детей – 20%).-подобрать слово на заданный звук (не справились с заданием 2 детей – 20%). Таким образом, состояние фонематического слуха и фонематических представлений находятся на низком и среднем уровнях. У детей наблюдались некоторые ошибки в выполнении заданий, требовалась стимуляция в виде дополнительных вопросов. Звукопроизношение нарушено по двум и более группам звуков. Некоторые картинки вызывали затруднения: дети не могли сосредоточиться, понять, что изображено. Наблюдались синкинезии, переключения от одного движения к другому, саливация. Обследование фонематических процессов, показало, что дети затрудняются в выделении звуков из слова, в дифференциации звуков при восприятии на слух и в произношении, характерно неумение выделять в многообразии звуков речи фонемы, а также трудности в вычленении звуков в той последовательности, в которой они находятся в слове.При исследовании слоговой структуры слова у детей ЭГ установили, что низкий уровень формирования слоговой структуры слова имели 70% из обследованных дошкольников, средний – 30%, высокий уровень развития слоговой структуры слова у дошкольников выявлен не был. Дошкольники КГ показали следующие результаты исследования: 30% - высокий уровень, 70% - средний уровень. Для детей 5 лет с речевыми нарушениями доступно произнесение односложных слов типа «дом», двусложных слов типа «луна», «вагон», трехсложных слов тип «машина». У некоторых детей слоговая структура слов, не содержащих стечений согласных и большого количества слогов, не вызывала трудностей. Следует отметить, что ошибки в выполнении заданий замечались детьми, они оценивали результаты своих действий как неправильные. Все дошкольники с нормой продемонстрировали правильное проговаривание всех слов, не содержащих стечений согласных звуков. И некоторые дети - слов со стечениями согласных звуков (структуры типа ССГС, СГСС, СГССГ, СГССГС и др.). У отдельных детей были трудности при произношении слов усложненной слоговой структуры (велосипедист, экскурсовод, милиционер). Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста ЭГ недостаточносформирована состояние слоговой структуры слов.При обследовании словарявыявлено:В результате анализа данных, полученных при обследовании пассивного словаря, у 100% испытуемых были выявлены ошибки при выполнении проб. Легче всего дались такие пробы, как узнавание предметов по описанию (верно выполнило 90% испытуемых) и понимание действий, изображенных на картинках(верно выполнило 80% испытуемых). При качественном анализе пассивного словаря у дошкольников чаще наблюдались ошибки в понимании инверсионных конструкций и сравнительных конструкций. С заданиями на понимание инверсионных и сравнительных конструкций справилось 30% детей. 60% испытуемых допустили ошибки в употреблении падежных окончаний существительных. 20% детей затруднялись в понимании залоговых отношений. Результаты выполнения заданий на выявление уровня сформированности активного словаря у дошкольников: легче всего дались такие пробы, как называние предмета по его описанию (верно выполнило 90% испытуемых) и подбор признаков к предметам(верно выполнило 76,6% детей). Наибольшие трудности вызвали задания на подбор синонимов, однокоренных слов. С заданиями на подбор синонимов справилось 36,6% детей. С заданиями на подбор однокоренных слов справилось 40% детей. Дети затруднялись в названии обиходных действий (например, входят, выходит, заходит, переходит, подходит, отходит). Верно выполнило 53,3% детей. Дети с трудом подбирали признаки предметов и явлений, часто заменяли жестом. Тематический ряд обычно продолжался не более чем одним словом. Результаты обследования показали, что у детей средний и низкий уровень сформированности активного словаря. К группе со средним уровнем сформированности активного словаря относятся 4 ребенка (40%). Самый высокий показатель 1 ребенок – 37 баллов. К группе с низким уровнем сформированности активного словаря относятся 6 детей (60%). Самый низкий показатель у 1 ребенка – 24 балла. При обследовании лексико-грамматического строя речи детей с ЗПР, мы выявили следующие закономерности: Все обследуемые дети обладали сравнительно небольшим активным словарем, плохо понимали и владели морфологическими средствами языка. Самыми слабо развитыми сторонами дошкольников с ЗПР были выявлены: образование имен прилагательных,согласование имен существительных с прилагательными и количественным числительным, употребление предложно-падежных конструкций. Лучше всего у данной категории детей было развито понимание грамматических структур (что моет быть обусловлено относительно широким пассивным словарем) и употребление существительных единственного и множественного числа косвенных падежей (речевой материал подобран соответственно возрасту и уровню знаний об окружающем мире).Так же, проводя количественный анализ полученных результатов проведенного исследования, мы обнаружили 8 детей (80%) со средним уровнем развития лексико-грамматического строя речи и 2 (20%) ребенка были выявлены с особенностями связной речи – они показали низкий и очень низкий уровень развития лексико-грамматического строя речи. Средний уровень развития лексико-грамматического строя речи характеризуется активным словарем среднего размера (все освещенные в исследовании лексические темы знакомы детям), но в речи таких детей всё еще много аграмматизмов, и они слабо умеют пользоваться навыками словообразования.Данные обследования связной речи показывают, что дети экспериментальной группы мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, при составлении самостоятельных высказываний употребляют преимущественно короткие фразы, допускают ошибки при построении развернутых предложений. Также им свойственны существенные затруднения при составлении отдельных предложений на основе демонстрируемой наглядной опоры, что может быть связано с неумением устанавливать предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания. Большинство детей экспериментальной группы не в состоянии самостоятельно составить рассказсообщение. Это проявляется в нарушениях логики изложения, его последовательности, длительных паузах на границах фраз или их частей, что свидетельствует о трудностях в процессе программирования содержания развернутых высказываний. Связность изложения нарушена как с точки зрения смысловой, так и грамматической организации высказываний. Смысловая взаимосвязь между отдельными частями текста и предложений соблюдается только в отдельных рассказах. Отсутствует завершенность смыслового выражения мысли, прослеживается недостаточно информативное отображение предмета речи, в т.ч. неполное отражение содержания предметно-событийных ситуаций. Большое количество нарушений грамматической связи слов проявляется как внутри предложения, так и между предложениями. Последовательность изложения нарушена по-разному: рассказы некоторых детей экспериментальной группы как бы «сжаты» до одного-двух предложений, что приводит к смешению нескольких рядов последовательности с одновременным пропуском других членов последовательности; в высказываниях других детей преобладает большое количество перестановок и повторов. Анализ данных исследования по методике дифференцированной «уровневой» оценки показал, что большинство детей экспериментальной группы выполняли предложенные им задания на низком или недостаточном уровне. Наибольшие трудности дети испытывали при составлении рассказа-описания и окончание рассказа по данному началу. Даже при наличии зрительной опоры, дети затруднялись как в определении отображаемых признаков предметов, так и в подборе лексико-грамматических средств для их описания. Сопоставительные данные об успешности выполнения экспериментальных заданийВид заданияУровни выполненияСредняя оценкавысокийсреднийнизкийЕГрассказ составлен самостоятельно31рассказ составлен с помощью наводящих вопросов23вместо рассказа перечисляются изображённые предметы2КГрассказ составлен самостоятельно332рассказ составлен с помощью наводящих вопросов11вместо рассказа перечисляются изображённые предметыНаиболее важными особенностями, характеризующими развитие связной устной речи детей экспериментальной группы, по результатам нашего исследования, являются следующие: Даже при наличии речевой способности к составлению различных видов развернутых высказываний у большинства детей не отмечено возникновения четкого замысла будущего высказывания. Связность речи при составлении рассказов отличается нарушением как в плане логико-смысловой организации высказывания, так и в грамматической связи между отдельными предложениями, словами и словосочетаниями. При этом общее число смысловых ошибок и ошибок в синтаксическом оформлении рассказов детей примерно одинаковы. Практически всем детям свойственны определенные сложности при необходимости планирования в произвольном порядке развернутых высказываний: рассказы отличаются «эмоциональным планом отображения» предмета речи и хаотичной передачей собственных представлений и впечатлений. В результате недостаточности произвольного внимания и памяти у детей экспериментальной группы наблюдается неточное осмысление предмета речи, недостаточное осознание содержательной сути событийного действия (при составлении рассказа по наглядной опоре), а также пропуски определенных существенных фрагментов текста, например при пересказе. Большая часть детей экспериментальной группы отражают предметы и явления окружающей мира неточно или не вполне адекватно; замысел планируемого ими высказывания не может быть воплощен в рамках конкретной программы высказывания, в рассказах не прослеживается внутренняя логическая схема речевого сообщения. Для всех детей характерны нарушения последовательности изложения текста – наличие пропусков, перестановок и смешений разных рядов последовательности. Большинству детей экспериментальной группы при выполнении заданий требовалась в той или иной мере помощь педагога, при этом в их рассказах также отмечались смысловые ошибки и несоответствия, отсутствие законченности смыслового выражения мысли. Учитывая тот факт, что на сегодняшний день количество детей с ЗПР неуклонно растет, актуальным остается и вопрос изучения связной устной речи у детей данной категории с целью разработки новых и эффективных методов диагностики и коррекции.Выводы по второй главеВ ходе проведения эксперимента второй главы была установлена важность и эффективность использования компьютерных логопедических игр в работе с детьми, особенно в контексте логопедической коррекции у детей дошкольного возраста.2.1 В процессе подготовки и проведения занятий с использованием компьютерных логопедических игр было отмечено, что данные игры позволяют создать привлекательную и мотивирующую среду для обучения, что способствует эффективной работе с детьми при коррекции речевых нарушений. Интеграция компьютерных технологий в процесс логопедической работы создает новые возможности для взаимодействия и стимуляции учащихся.2.2 Разработка и использование интерактивных компьютерных игр в логопедической работе с детьми показала потенциал в индивидуализации учебного процесса и адаптации материалов под индивидуальные особенности каждого ребенка с задержкой психического развития. Анализ результатов эксперимента свидетельствует о положительном влиянии компьютерных игр на уровень мотивации, вовлеченности и продуктивности детей в процессе обучения.Таким образом, вторая глава дает основание утверждать, что экспериментальное использование компьютерных логопедических игр является эффективным методом в работе с детьми, страдающими задержкой психического развития, и может быть важным элементом в логопедической коррекции в детском возрасте. ЗАКЛЮЧЕНИЕВ данной курсовой работе рассматривается проблема использования компьютерных логопедических игр в работе с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития. Был рассмотрен вопрос использования компьютерных логопедических игр как эффективного метода коррекции у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Этот подход позволяет создать мотивирующую и адаптированную среду для обучения, способствуя более успешной реабилитации.Целью работы является изучение эффективности применения компьютерных логопедических игр в коррекции речевых нарушений у детей с ЗПР.Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:рассмотрены теоретические аспекты проблемы использования компьютерных технологий в логопедической практике;изучены особенности развития речи у детей с ЗПР;проанализированы возможности использования компьютерных логопедических игр для коррекции речевых нарушений у детей с ЗПР;разработана программа экспериментального исследования эффективности использования компьютерных логопедических игр в коррекции речевых нарушений у детей с ЗПР.В ходе исследования было проведено тестирование детей с ЗПР, которое показало, что использование компьютерных логопедических игр способствует улучшению речевого развития детей. Проведенные исследования и эксперимент показали, что использование интерактивных компьютерных игр в работе с детьми с задержкой психического развития положительно влияет на их мотивацию, уровень вовлеченности и продуктивность в процессе обучения.Было выявлено, что компьютерные игры позволяют индивидуализировать обучающий процесс, адаптируя материалы под индивидуальные особенности каждого ребенка. Это позволяет эффективно учитывать специфику каждого случая и добиться значительных успехов в работе с детьми с задержкой психического развития.Таким образом, данная работа имеет практическую значимость для логопедов, дефектологов и других специалистов, занимающихся коррекционной работой с детьми, имеющими нарушения речи. Список использованной литературыАлексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. [Электронный ресурс] / М.М. Алексеева, В.І. Яшина . - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.Атанов Г. А. Компьютерные «игры» в обучение / Г. А. Атанов // Образовательные технологии и общество. — 2004. — № 2. — С.185–189.Бабаева Т.И. Детство: Программа развития и воспитания детей дошкольного возраста /Под ред. Т.И. Бабаевой. – СПб.: Детство – Пресс, 2014.- 352 с.Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление. С.Е. Большакова – М.: Изд-во ЭКСМО-пресс, 2007 – 128 с.Бурачевская Н. И. Формирование произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи с использованием интерактивных игр // Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы II Междунар. науч.–практ. конф. (г. Чебоксары, 21 февраля 2017г.). — Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2017. — С. 8–10.Бурачевская О. В. Дидактическое обеспечение образовательного и коррекционного процесса в специальных группах для детей с тяжелыми нарушениями речи / О. В. Бурачевская // Образовательная среда сегодня: стратегии развития: материалы VI Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 11 мая 2016 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. — № 2 (6). — С. 95–97.Бурачевская О. В. Интерактивные приемы развития лексико-грамматической базы речи у детей дошкольного возраста // Актуальные задачи педагогики: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2016 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2016. — С. 113–117.Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. - М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с.Волкова, Л.С. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений [Электронный ресурс] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской . - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 704 с.Вренёва Е. «Мультимедийные технологии на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи» / Вренёва Е. // «Дошкольное воспитание. - 2010. - № 12. – С. 18-23.Герасимова, А.С. Уникальное руководство по развитию речи / под ред. Б.Ф. Сергеева. - 2-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2014, - 301 с.Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, В.В. Гербова. 2010.- 90 с.Гойхман О. Я. Речевая коммуникация. М.: Инфра-М, 2010, - 240 с.Гомзяк О.С. Говори правильно. /О.С. Гомзяк. – ГНОМ и Д, 2010 – 236 с.Гризик Т.И. «Развитие речи детей 5-6- лет», Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук Москва «Просвещение» 2007 – 208 с. 69.Гризик Т.И. Развитие речи детей 5-6 лет. Методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Гризик Т.И, Тимощук Л.Е. – Москва «Просвещение» 2007 – 264 с.Громова О.Е.: Методика формирования начального детского лексикона. - М.: ТЦ Сфера, 2007. – 304 с.Игры и упражнения // Интерактивный педагогический портал «Мерсибо». URL: https://mersibo.ru/voxflex (дата обращения: 20.11.2020).Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: Рипол Классик, Е.В. Клюев, 2012 – 287 с.Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности психологов. М.: Астрель, 2011 – 214 с.Козлова С.А. Дошкольная педагогика., учеб. пособие. - М.: «Академия», 2013, 416 с.Комарова Т.С. Педагогическая диагностика развития речи детей перед поступлением в школу. Пособие для педагогов дошкольных учреждений., Под редакцией Т.С. Комаровой, О.А. Соломенниковой.- М.: МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2011. – 275 с.Компьютерный логопедический комплекс «Речевой калейдоскоп» // Институт медицинской реабилитации. URL: http://imr.sp.ru/rech.htm (дата обращения: 20.11.2020). Логопедический тренажер // Использование компьютерных помощников компании «Дэльфа М» в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста. URL: http://delfam.biz/maker.php?page=main (дата обращения: 20.11.2020).Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: 2010.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. М.: ГНОМ и Д, 2011 – 311 с.Коренькова Е.В., Пушкарева Н.В. Русский язык и культура речи. Е.В. Коренькова. Издательство.\ Проспект, 2010 – 380 с.Королёва Н., Петрова С. «Использование новых информационных технологий в образовательном процессе», ж. «Дошкольное воспитание », 2010, № 6.Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Пособие по логопедии для детей и родителей. – СПб.: Издательский дом “Литера”, О.И. Крупенчук. 2010 г. – 306 с.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. А.А. Леонтьев, – Изд. 3-е. – М.: СПб., 2007.-287 с.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Учебник, А.А. Леонтьев, М., 2010 – 266 с. 70.Лопатина Л.В. Уровневый подход в изучении психомоторики детей с речевой патологией/ Л.В. Лопатина // Психологическая наука и образование. – 2003. – №2. – C. 31-36.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. заведений / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В. - Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.Лопухина И. Логопедия – 550 занимательных упражнений для развития речи, М.: «Аквариум», 2010 – 384 с.Лынская М.И. «Информационные технологии с безречевыми детьми» / М.И. Лынская // «Логопед». – 2011. - № 3. – С. 14-17.Львов М.Р. Основы теории речи. Мю: ИЦ «Академия», М.Р. Львов 2012 – 304 с.Микляева Н.В. Теория воспитания дошкольников. - М.: Академия, 2010. – 197 с.Никитина Т.Г. Язык и культура в системе подготовки педагога дошкольного образования: Псковский опыт/Мин. обр. и науки РФ, Псков. гос. пед. ун-т, Фак-т образ. технологий; под ред. Т. Г. Никитиной.-Псков: ЛОГОС Плюс, 2011.-292 с.Нищева Н.В. О здоровье дошкольников. Родителям и педагогам/Сост. Н.В. Нищева. – СПб., «Детство-Пресс», 2007. – 280 с.Нищева, Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе группе детского сада для детей с ОНР. Февраль-май/Н. В. Нищева.-СПб.:Детство-Пресс,2009. – 398 с.Опыт работы по теме «Использование ИКТ на логопедических занятиях» [Электронный ресурс]// 2014г. - Режим доступа: http://www.maam.ru/detskijsad/opyt-raboty-po-teme-ispolzovanie-ikt-nalogopedicheskih-zanjatijah.htmlФиличева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений/ Филичева Т.Б.