Развитие памяти у подростков с УО средствами игровой деятельности.

Поэтому игра, в том числе и подвижная игра, является самым простым и доступным средством развития личности ребенка: это касается всех детей с умственной отсталостью.
Главная задача педагога заключается в том, чтобы игры развивали в детях с умственной отсталостью не простое стремление к получению удовольствия, а помогали им развивать двигательную память и двигательные способности детей.
На основании данных диагностики среди детей с умственной отсталостью были выделены следующие дифференцированные группы детей:
- с низким уровнем развития произвольной двигательной памяти и низким уровнем двигательной активности.
- с низким уровнем развития произвольной двигательной памяти и средним уровнем двигательной активности.
- со средним уровнем развития произвольной двигательной памяти и средним уровнем двигательной активности.
На основании анализа полученных данных были поставлены следующие задачи.
1. Создать систему подвижных игр для развития произвольной памяти.
2. Использовать подвижные игры в разных формах работы с детьми:
- на занятиях;
- на прогулке;
- на вечерах развлечений;
- в самостоятельной игровой деятельности;
- во время пауз между занятиями.
3. Провести повторную диагностику уровня развития памяти детей.
3.3. Приемы коррекции памяти
Для выполнения поставленных задач была продумана система подвижных игр, где развивалась бы память и происходила работа над совершенствованием ее операций: запоминания, припоминания, воспроизведения и др. Сама система представляет собой набор игр различных по видам движений и степени психофизической нагрузки. Есть игры со словесным сопровождением, с использованием звуковых, словесных сигналов или зрительных ориентиров. Так, в играх «Вернись на место», «Вызови по имени» присутствует зрительный ориентир: в одной - начерченный круг, в другой - подброшенный мяч. Примеры других игр приведем в специальной таблице 2.
Таблица 2.
Система подвижных игр для развития памяти
Название игры Цель, особенности Ход игры Усложнение
«Близкие знакомые» - развивать способность к анализу развлечений, зрительных образов;
- развивать память.
Особенность игры - вопросы к детям разного характера. Дети выстраиваются в шеренгу. Двое из детей – наблюдатели. Ведущий (взрослый или ребенок) задает вопросы. Кто самый высокий? Какого цвета глаза у самого маленького? У кого одинаковая одежда? 1) Предложить детям посмотреть на шеренгу некоторое время, а затем перестроить детей.
2) Предложить посмотреть 5-10 секунд, а затем отвернуться и ответить на вопросы.
«Вернись на место» - развивать координационные способности,
- развивать двигательную память
Особенность игры - зрительный ориентир – начерченный круг Участники игры сидят на матах или скамье. На полу нарисован круг, водящий стоит в кругу с закрытыми (завязанными) глазами, делает 4 шага вперед, поворачивается на 90 градусов и делает 1 шаг обратно. Затем все повторяется. Выполнив упражнение, водящий должен 1) Предложить детям другую последовательность поворотов:1 шаг вперед, поворот на 90 градусов, 2 шага вправо и 1 шаг назад. Дети действуют четко, только выполняя команду педагога оказаться в кругу. «Вот так позы!» - развивать произвольный самоконтроль;
- развивать интенсивность и устойчивость внимания;
- развивать моторную и зрительную память Участники игры принимают различные позы. Водящий, посмотрев на них, должен запомнить их, после того, как дети вернуться в исходное положение. Водящий повторяет позы понемногу увеличивающего количества детей.
«Вызови по имени» - развивать интенсивность и устойчивость внимания;
- развивать чувство времени;
- развивать двигательную память.
Особенность игры - действие начинается после подброска мяча и называния имени ребенка. Две команды. Дети передвигаются в произвольном порядке. Внезапно ведущий подбрасывает мяч и называет имя ребенка из первой команды, который должен поймать мяч. Аналогично из второй команды. Побеждает команда,
поймавшая мяч большее количество раз. Увеличить количество команд. «Движение по памяти» - развивать зрительную память;
- развивать двигательную память.
Особенность игры – в качестве ориентира вычерченная или выложенная зигзагообразная линия на полу. Водящий изучает или проходит для запоминания пол начерченной линии. Затем ему нужно пройти по ней с закрытыми глазами. Выигрывает тот, кто справится с заданием. Увеличить количество зигзагов.
«Гонка мяча» - развивать интенсивность и устойчивость внимания;
- развивать чувство времени;
- развивать двигательную и оперативную память;
- развивать волевые качества активности и интенсивности.
Особенность игры - сигнал – свисток. Две команды находятся друг от друга на расстоянии 3-5 метров. Каждая команда рассчитывается на первый – второй. Первые номера в обеих шеренгах составляют одну команду, вторые – другую. По сигналу прогоняют мяч сначала первые номера, затем – вторые. Каждая команда прогоняет мяч по пять раз. Перегонять мяч следует игроку только своей команды. Потерянный мяч отдается команде соперников. Считаются штрафные очки. Перегонять мяч одновременно первым и вторым номерам.
Игры проводились на занятиях физкультурой, вечерах досуга. Кроме того, игры использовались как самостоятельная форма в перерывах между занятиями, в свободное время, на прогулке.
Чтобы игры для детей были более привлекательными, использовались различные пособия, атрибуты (шапочки, маски, ленточки). Обращалось внимание на эмоциональное состояние детей, как во время игры, так и после неё. Стимулировался интерес детей закличками, считалками, которые разучивались с детьми. Разучивание рифмованного текста в сопровождении с движениями влияло на повышение эффективности запоминания детей с умственной отсталостью. Дети использовали различные считалки (короткие, длинные), редко повторялись. При этом проводился конкурс на знание наибольшего количества считалок, закличек, дразнилок. Введение подобного рода соревновательных ситуаций, тесно связанных с использованием приемов запоминания ритмизованного текста и движений влияет на повышение мотивации детей к организации самостоятельной двигательной активности. Дети в игровой деятельности и на прогулке стали чаще использовать разученные считалки, дразнилки, заклички. Уже на данном этапе работы было видно, что игра стимулировала интерес детей и тем самым повлияла на развитие памяти.
На следующем этапе работы особое внимание обращалось на то, чтобы дети запомнили правила, были сосредоточены – добивались того, чтобы ребята приняли правила игры, осознали их, удерживали полученную информацию, как во время игры, так и спустя после нее.
Игра «Канон» после первого объяснения не получилась. В этой игре была поставлена цель – развитие двигательной памяти, в развитии этого вида памяти детям в помощь был предложен звуковой сигнал (не просто музыка, а музыка с чётким ритмом). Детям было сложно запомнить последовательность выполнения движения. Роль ведущего брал на себя педагог. Детям, особенно из 1 и 2 дифференцированных групп, было трудно одновременно слушать музыку и выполнять упражнения – всё это связано с недостаточно развитой памятью (запомнить и быть сосредоточенным) и координационными способностями (одновременно слушать музыку и двигаться). После неоднократного проигрывания ребята научились справляться. По прошествии времени игра была возобновлена, и был сделан вывод, что процесс запоминания и сохранения информации достаточно прочен, а вот воспроизведение не точно (дети забыли последовательность движений). Достаточно было сыграть с ними несколько раз, и они вспомнили всё, что делали ранее.
В игре «Слушай внимательно» при выполнении действий по правилам возникали трудности такого характера – дети были не достаточно внимательны, а значит, не запоминали правила. Чаще во время занятий подросткам с умственной отсталостью предлагались игры такого характера, как «Что изменилось», «Какая фигура лишняя», цель этих игр – сосредоточение внимания. Особенно это было важно для детей из 1-3 дифференцированных групп. На физкультурных занятиях с ними использовались игры, целью которых было - развить произвольный контроль, повысив интенсивность и устойчивость внимания. Например: «Волшебное слово» (дети выполняют движение только тогда, когда педагог произнесёт слово «пожалуйста»). Ребята были вынуждены быть внимательными, чтобы запомнить. Особое внимание мы обращали в этой игре на развитие слуховой и двигательной памяти. Подросткам постоянно предлагалась речевая установка «Слушать и запоминать». Когда все они научились соблюдать правила и выполнять действия, было предложено усложнение (ключевые слова назывались вразбивку и сокращалось время подачи команды) (1, 11, 12).
3.4. Обсуждение полученных результатов
После проведения коррекционных работ была проведена повторная диагностика памяти подростков с умственной отсталостью. Данные были занесены в таблицу 3.
Таблица 3.
Результаты исследования после коррекционных работ, средний балл
Задания Средний балл до коррекционной работы Средний балл после коррекционной работы Методика 1 1,6 1,7 Методика 2 1,3 1,5 Методика 3 1,1 1,3 Методика 4 0 0,7 Методика 5 0 1,0
Если сравнить детей по уровням, то получаться следующие результаты (Рисунок 2).

Рисунок 2. Результаты исследования двигательной памяти после коррекционных работ

Проведенное исследование показало, что двигательная память детей с умственной отсталостью находиться на значительно улучшилась после коррекционных работ. И хотя многие дети еще затрудняются в выполении более чем двух движений, путают последовательность, объем двигательной памяти у них увеличился, выполнение самих движений стало более совершенным. Для того, чтобы добиться лучших результатов, необходима более длительная работа с такой группой детей как умственно отсталые.
Выводы
Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы.
Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию. Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения головного мозга в пренатальный (внутриутробный период), натальный (при родах) и постнатальный (после родов в первые годы жизни).
Экзогенными причинами являются тератогенные воздействия вирусов, психоактивных и нейротоксических веществ в период беременности, травмы в родах, болезни обмена у матери, черепно-мозговые травмы, энцефалиты в возрасте до 3 лет. Они приводят к клинике олигофрении, сочетающейся с симптомами парезов, параплегии или гемиплегии (детский церебральный паралич), хотя часто сами по себе параличи не означают развития умственной отсталости.
В основе патогенеза лежит механизм дизонтогенетической задержки, который проявляется в задержке развития интеллекта, структуре эмоций и поведения. Важным звеном является вторичная депривация, связанная с тем, что пациенты с умственной отсталостью дистанцируются и изолируются.
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия.
Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие). При деменции нарушение мозга возникает после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5-7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания.
Проведенное исследование показало, что двигательная память детей с умственной отсталостью находиться на низком и среднем уровне. Дети затрудняются в выполении более чем двух движений, путают последовательность, вообще выпускают движения. Они нуждаются в постоянной помощи, медленно выполняют задания. Это сввязано как с недостаточным развитием памяти, как психического процесса, ее маленьким объемом, а также нарушением двигательной деятельности детей. Это доказывает, что дети с умственной отсталостью нуждаются в специальной целенаправленной коррекциооной работе по развитию двигательной памяти.
На основании данных диагностики среди детей с умственной отсталостью можно выделить следующие дифференцированные группы детей:
- с низким уровнем развития произвольной двигательной памяти и низким уровнем двигательной активности.
- с низким уровнем развития произвольной двигательной памяти и средним уровнем двигательной активности.
- со средним уровнем развития произвольной двигательной памяти и средним уровнем двигательной активности.
На основании полученных данных и их анализа был сделан вывод о том, что подвижная игра является простым и эффективным средством, влияющим на развитие памяти и её объём при определённых условиях, а именно:
1. При правильном подборе и систематизации игр.
2. При чёткой организации игровой деятельности в разнообразных формах в течение всего дня.
3. При методически грамотном использовании подвижных игр, с учетом индивидуального подхода к дифференцированным группам детей.
4. Заинтересованности всех участников процесса в использовании подвижных игр.
5. При достаточной оснащённости игровой и двигательной активности и деятельности.
После проведенных работ у подростков с умственной отсталостью заметно улучшился объем памяти и механизмы ее действия, также более совершенными стали сами движения.
Таким образом, было доказано, что систематическая и целенаправленная работа по подбору и использованию подвижных игр влияет на развитие памяти подростков с умственной отсталостью. В ходе работы удалось решить поставленную цель и задачи.
Список литературы
Бабенкова Р.Д., Юрковский Б.И., Захарин В.И. Внеклассная работа по физическому воспитанию во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1977. – 235с.
Бехтерев В.М. Объективная психология, М.: Наука, 2004. – 543с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2000. – 528с.
Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. – М.: Педагогика, 1976. – 376с.
Вейн А.М. Память человека. – М.: Просвещение, 2003. – 162с.
Веккер Л.М. Психологические процессы. Том 1. – Л.: Ленинградский университет, 1974. – 78с.
Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. – М.: АПН, 1960. – 200с.
Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. – М.: Просвещение, 1982. – 362с.
Голубева Л.В. Индивидуальные особенности памяти человека. – М.: Педагогика, 2004. – 133с.
Гужаловский А.А. Физическая культура в режиме дня учащихся. – Минск, 1976. – 112с.
Дмитриев А.А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. – Красноярск, 1987. – 65с.
Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. – М.: Советский спорт, 1991. – 32с.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение, 1995. – 78с.
Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. - М.: Образование, 1995. – 215с.
Занков Л.В. Облик умственно отсталого школьника. — Известия АПН РСФСР, вып. 37, 1951. – 88с.
Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М.: Просвещение, 1991. – 189с.
Истомина З.М. Развитие памяти. – М.: Просвещение, 1978. – 120с.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 208с.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студентов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 304с.
Ковалев А. Г. Психология личности, изд. 3. М.: Просвещение, 2002. – 498с.
Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы // Дефектология, 1991. - №2.
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1987. – 156с.
Коррекционная работа на уроках физической культуры во вспомогательной школе / Б.И. Захарин, В.Д. Бабенкова // Дефектология. – 1970. - №6. – 83с.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Педагогика, 1989. – 154с.
Левитов Н. Д. Психология характера, изд. 3. М.: Просвещение, 2001. – 345с.
Мухина В.С. Детская психология. М.: ООО "Апрель-Пресс", ЗАО "ЭКСМО-Пресс", 1999. –315с.
Основы психологии. Л. Д. Столяренко – Ростов – на Дону: Феникс, 2003. – 327с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480с.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. – 298с.
Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. – 800с.
Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., Тривола, 1996. – 320с.









14