Психология умственно отсталого ребенка

Умственно отсталых школьников затрудняет решение простейших практически действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на плоской поверхности углублению («почтовый ящик») и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются ими, поскольку они, не достигнув успеха, не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.
Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Дети, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Различные виды деятельности детей с умственной отсталостью (музыкальная, изобразительная, речевая и др.) характеризуются низким уровнем развития. Отмечается резкое снижение внимания к музыкальному звучанию у умственно отсталых детей, недостаточность эмоциональной отзывчивости на музыку. Ритм движения детей не соответствует ритму музыкального звучания при выполнении музыкально-ритмических движений. В изобразительной деятельности умственно отсталых детей до поступления в школу сохраняются однообразные, кратковременные, хаотические действия с карандашами, т.е. дети часто не владеют даже начальной — временной формой ритмичности в этом виде деятельности и до начала школьного обучения остаются на стадии беспорядочного штрихования. Также отмечаются специфические нарушения пространственных представлений, пространственной ориентировки и ритмических движений. Недостаточный уровень развития ритмической способности приводит не только к нарушению двигательной и эмоциональной сфер ребенка, его познавательной деятельности, но и обусловливает недостатки формирования сознания, а также недоразвитие духовной составляющей личности.
Социальный опыт детей с умственной отсталостью различен при разных степенях выраженности дефекта. Исследователи отмечают, что при социализации лиц с умственной отсталостью трудно разрешимыми проблемами являются:
отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей,
несформированность потребности в таком общении,
неадекватная самооценка,
негативное восприятие других людей,
гипертрофированный эгоцентризм,
склонность к социальному иждивенчеству.
Жизнедеятельность ребенка с умственной отсталостью не предусматривает широкого контакта со сверстниками. Эмоции детей с умственной отсталостью обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, негативистичны, могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем у тяжело умственно отсталых людей нет многообразия чувств и дифференцированных эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений. Эмоциональные отклонения — неотъемлемая часть симптоматики психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной сфере. Обычно высшие чувства (чувство долга, дружбы и т. д.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся эмоциональные проявления недостаточно динамичны, малодифференцированы и нередко не соответствуют реальным стимулам. Крайне недостаточны мотиваций, побуждающих к познавательной деятельности. Все эти особенности являются причиной недостаточного обогащения социального опыта детьми с умственной отсталостью.
Заключение

Умственную отсталость рассматривается как стойкое выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, которое возникает вследствие органического поражения ЦНС. При этом умственная отсталость рассматривается как качественные изменения психики человека, его личности, возникшие вследствие органических повреждений ЦНС. В качестве причин умственной отсталости выделяются экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). Патогенез представлен недоразвитием интеллекта, эмоциональной сферы и поведения. При этом в качестве вторичных нарушений рассматривается депривация, связанная с социальной изоляцией умственно отсталых детей. Степень выраженности дефекта существенно зависит, как правило, от тяжести вредоносного фактора, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения.
Существует несколько классификаций умственной отсталости. На современном этапе развития науки рассматривается классификация ВОЗ (1994), согласно которой умственная отсталость подразделяется на несколько групп в зависимости от степени снижения интеллекта: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая. Однако самой популярной классификацией является разделение умственной отсталости на идиотию, имбецильность и дебильность, предложенное Э.Крепелиным.
Познавательная сфера характеризуется нарушением практически всех психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, речи.
Дети с умственной отсталостью имеют низкий уровень интереса к окружающему и недостаточная сформированность процесса восприятия.
Внимание умственно отсталого школьника также характеризуется непроизвольностью, кратковременностью. Такой ребенок больше обращает внимание к новому, неожиданному, иногда резкому звуку, предмету и т.д. На одном предмете умственно отсталому ребенку трудно сосредоточиться более двух минут.
У умственно отсталых отмечаются нарушения памяти, запоминания и воспроизведения информации. Память характеризуется быстрым забыванием, необходимостью длительного повторения материала.
Мыслительная деятельность у умственно отсталых детей формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно преимущественное использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат. Отмечается нарушение всех мыслительных процессов.
Социальный опыт детей с умственной отсталостью различен при разных степенях выраженности дефекта. При этом дети характеризуются неадекватной самооценкой, нарушениями эмоциональной сферы, эгоцентризмом, нарушением межличностного взаимодействия.
Литература

Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 5. – М.: Педагогика, 1983
Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М.: Академия, 2008
Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.: Издательство Московского университета, 1985
Маллаев Д.М., Омарова П.О., Бажукова О.А. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника. – СПб.: Речь, 2009
Основы специальной психологии. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002
Петрова В.Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников. // Коррекционная педагогика. – 2007. – №1.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2004
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986
Специальная психология. /Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005


Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М.: Академия, 2008.
Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 5. – М.: Педагогика, 1983. С. 205
Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М.: Академия, 2008.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.: Издательство Московского университета, 1985
Специальная психология. /Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2004.
Основы специальной психологии. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002. – С. 55
Основы специальной психологии. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002. – С. 53-54
Основы специальной психологии. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002. – С. 57
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986
Петрова В.Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников. // Коррекционная педагогика. – 2007. – №1.
Основы специальной психологии. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002. – С. 53-54
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2004.
Маллаев Д.М., Омарова П.О., Бажукова О.А. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника. – СПб.: Речь, 2009












2