Особенности развития мышления младшего школьника

В частности, элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, а первое понимание причинности происходит в действии, в практике (Рубинштейн С.Л., 1989).
2.3. Особенности мышления младшего школьника
В младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для развития мышления. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициатива. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности.
Успешное формирование у младших школьников мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей ребенка и решения центральных задач в развитии мышления.
Развитие мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем ярче и продуктивнее их мышление, тем более сложные математические задания выполняют дети.
Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии мышления учащихся – обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.
А. Савенков, работающий над исследованием мышления выделяет следующие условия его формирования у учащихся:
- паритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятиях доминировать;
- доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;
- сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;
- доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;
- ориентация на интеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны;
- неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;
- формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;
- стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;
- высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;
- индивидуализация – создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;
- проблематизация – ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.
Таким образом, соблюдение этих условий даст возможность формирования мышления младших школьников школьников.
Выделим три основных условия формирования мышления, три стратегии:
1) индивидуализация образования;
2) исследовательское обучение;
3) проблематизация.
Для всестороннего рассмотрения проблемы обратимся так же и к нейропсихологическим исследованиям, так в частности, П.К. Анохин и Б.Ф. Ломов отмечают, что важнейшим условием общего когнитивного развития ребенка является перцептивное развитие, которое всегда в той или иной мере связано с формированием внимания, памяти, мышления и речи ребенка. Перцептивное развитие – это формирование у детей способности к целостному и детальному отражению объектов и ситуаций, непосредственно воздействующих на органы чувств, т.е. оно полисенсорно. Успешность перцептивного развития зависит от потребностей, мотивации, интересов ребенка и его эмоционального отношения к окружающему. Основываясь на прошлом опыте, перцептивное развитие включает формирование механизмов анализа - синтеза непосредственных внешних воздействий и механизмов предвосхищения - опережающего отражения. Именно перцептивное развитие ребенка в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте является основой для формирования когнитивной сферы психики.
Наряду с морфологическим, в нейропсихических исследованиях отмечено, что системная организация когнитивных процессов имеет длительный период развития (Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2001. с. 38). Установлено, что в возрасте 6-7 лет наблюдаются существенные изменения в развитии восприятия, мышления, облегчается формирование образов – эталонов на основе выделения существенных признаков объектов. Это совпадает с созреванием взаимосвязей зрительной проекционной нижнетеменной и височно-теменно-затылочной области коры (Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2001. с. 44). В возрасте 9-10 лет усложняется процесс восприятия вследствие усиления интеграции зрительной проекционной и заднеассоциативных областей коры. Однако механизмы категоризации и классификации еще окончательно не сформированы, что обусловлено незрелостью функционирования левой лобной доли.
В нейропсихофизиологических исследованиях установлена взаимосвязь формирования восприятия, процессов памяти и мышления. У детей 9-10 лет улучшаются показатели внимания, что связано с началом формирования избирательного регулирования активационных процессов. К возрасту 16 лет наблюдается устойчивая избирательность вовлечения корковых областей в процессы внимания, что соответствует структурно - функциональному созреванию лобных отделов коры.
Таким образом, в онтогенезе перцептивно - когнитивое развитие определяется морфофункциональным созреванием областей коры, формированием межструктурных внутриполушарных и межполушарных связей, специализацией и взаимодействием полушарий, а также формированием с возрастом «системы регулируемой корковой активации» (Д.А. Фарбер) (Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2001. с. 47).
Итак, мышление ребенка существенно – не только количественно, но и качественно – отличается от зрелого научного мышления взрослого человека. Если мышление ребенка в самом деле уже подлинное мышление, то это во всяком случае еще очень своеобразное мышление. Своеобразие ранних форм детского мышления заключается в основном в том, что оно расчленяет и связывает свое содержание по преимуществу так, как оно членится и связывается в воспринимаемой ситуации. Это мышление, включенное в восприятие и подчиненное "логике" восприятия. Отсюда все вышеотмеченные специфические черты ранних форм обобщения и вообще мышления детей. Лишь единство этих двух положений, отмечающих как черты, общие для мысли ребенка и взрослого, так и ее отличительные черты, дает верное представление о мышлении ребенка.

3. Методы исследования особенностей развития мышления младшего школьника
На примере одного обследуемого:
1. «Сложные аналогии»
Цель: изучение особенностей мышления.
Инструкция: «Найдите общее в соответствии 16 пар слов со словами данными в качестве образца. Поставьте перед каждой парой слов цифру соответствующего образца».
Результаты: 30 баллов из 32. Следовательно, у исследуемого значительно выражена способность к нахождению сложных аналогий.
2. «Логичность умозаключений»
Цель: изучение особенностей мышления, а именно способности составлять правильные умозаключения.
Инструкция: «Сейчас я буду читать Вам задания. В каждом задании есть два связанных между собой суждения и вывод - умозаключение. Некоторые умозаключения правильны, а другие заведомо неправильны. Ваша задача - определить, какие выводы правильны, а какие ошибочны».
Результаты: 4 балла, то есть у исследуемого наблюдается хороший уровень логичности, но не высокий, ему пока не удается быстро «улавливать» ошибки в чужих рассуждениях.
3. «Исключение понятий».
Цель: изучение особенностей мышления, а именно способности к классификации и анализу.
Инструкция: «В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 3 минуты Вы должны найти эти слова и вычеркнуть их».
Результаты: 9 баллов из 9, то есть у исследуемого наблюдается высокий уровень развития способности к классификации и анализу, он легко выделяет «лишнее» слово, не связанное с другими.
4. «Выделение существенных признаков»
Цель: изучение особенностей мышления, а именно способности к выделению существенных признаков.
Инструкция: В каждой строке одно слово перед скобками и 5 лов в скобках. Подчеркните те два слова в скобках, которые обозначают то , что данный предмет (перед скобками) всегда имеет, без чего он не бывает.
Результаты: 31 баллов из 33 возможных (3 – поправка на время), то есть у исследуемого наблюдается высокий уровень способности к выделению существенных признаков: он делает это точно и достаточно быстро.
5. «Методика Равенна»
Цель: изучение логичности мышления, способность устанавливать закономерности.
Инструкция: «На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан» (можно показать на примере одного образца). По истечении 20 мин подать команду: «Закрыть всем таблицы!»
Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
Результаты: исследуемый набрал 72 балла, следовательно, уровень его интеллекта –средний. Ошибки были допущены в серии Д и Е, то есть при нахождении принципа перегруппировки фигур в матрицах и при нахождении принципа разложения фигур основного изображения на элементы. Тогда как остальные серии были выполнены правильно – то есть ему достаточно легко удается выявлять принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц, принцип аналогии между парами фигур и принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Следовательно, анализ и синтез у меня развиты на достаточном уровне.
6. Методика Амтхауэра
Цель: выявление интеллектуальных особенностей, способностей.
Субтест 1: (логический отбор): индуктивное мышление, чувство языка.
Субтест 2: (определение общих черт): абстрагирование, оперирование вербальными понятиями.
Субтест 3: (аналогии); способность комбинировать.
Субтест 4: (классификация): способность выносить суждение.
Субтест 5: (счет): оценка уровня развития практического математического мышления.
Субтест 6: (ряды чисел): анализ индуктивного мышления, способность оперировать с математическими закономерностями.
Субтест 7 (выбор фигур): пространственное воображение, комбинаторские способности.
Субтест 8 (кубики) пространственное мышление.
Субтест 9 (запоминание слов) способность к сосредоточению внимания, сохранения в памяти усвоенного.
Результаты: Наиболее высокие баллы исследуемый получил в 1 – 5 субтестах и 8 – 9 (см. рис. 1). Следовательно, у него более всего развиты вербальные способности, то есть: индуктивное мышление, чувство языка, способность выносить суждения, а также абстрагирование, оперирование вербальными понятиями.
Несколько менее у него выражены конструктивные способности: способность комбинировать, пространственное воображение, мышление.
Менее всего у него развиты способности в области практической математики практическое математическое мышление, способность оперировать с математическими закономерностями.
Следовательно, у исследуемого, скорее, гуманитарный склад ума.

Рис. 1. Методика Амтхауэра
Мышление детей младшего школьного возраста имеет ряд специфических особенностей:
В младшем школьном возрасте появляется произвольность мышления, что связано с четкой постановкой перед школьником учебных задач на уроке.
Формируется осознанное критическое мышление, так как учебные задачи могут иметь не олдин, а несколько авриантов решения в том числе и неправильные варианты, предложенные одноклассниками.
Умение планировать действия. Прежде чем решить задачу нужно рассмотреть ближайшие шаги по ее решению.
Систематизирование терминов и понятий, расширение словарного запаса.
Активно развивается словесно-логическое мышление.
На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков, обобщение, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.
Заключение
Итак, мышление – психический процесс обобщенного и опосредованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений действительности, существенных познания действительности, решения познавательных проблем.
Функциями мышления являются: раскрытие абстрактных свойства объектов и явлений, выявление взаимосвязей, планирование, организация действий. Мыслительный процесс тесно связан с волевой, эмоциональная сферами, речью, действием. Мышление является сознательным процессом. Специфическим содержанием мышлением являются понятия.
Мыслительная деятельность, начинается с возникновения и осознания проблемы и, проходя ряд этапов, завершается ее решением. Операциями мышления являются анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и классификация, конкретизация. Характерной чертой наглядно-действенного мышления является тесная связь мыслительных процессов с практическими действиями, с восприятием. Наглядно-образное мышление тесно связанно с восприятием и опирается на чувственные образы воспринятых объектов. Для теоретического мышления характерно строгое соблюдение принципа реальности, использование абстрактных понятий и выявление всеобщих отношения.
В процессе дошкольного и младшего школьного возраста детское мышление проходит путь развития от синкретичности, склонности к трансдукции, игнорирования иерархии признаков, низкой критичности до понимания постоянства объектов, обратимости, выхода за пределы принципа «здесь и сейчас», многомерности, снижения эгоцентричности, поиска причинно-следованных связей.
По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим.
Литература
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. – М., 1994
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2000. - 304 с.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983. – 96 с.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Институт практической психологии, Воронеж НПО и МОДЭК, 1996. – 392 с.
Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979
Выготский Л. С. Генетические корни мышления и речи // Мышление и речь. М.; Л., 1934.
Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.
Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления//Вопросы психологии. – 1982. - №5.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986.
Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. - М., 1985.
Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Биология. Психофизиология ребенка. – М.: Владос, 2001.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Николаевой Н.М., под ред. Виноградова Н.Д. – М.: Совершенство, 1997.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М., 1983.
Маслов А.С. Психологические процессы – М., 1994.
Матюшкин А.М. Психология мышления. – М., 1965.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999.
Немов Общая психология. В 3 т. – Т.3. – М., 1991.
Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка. – Екатеренбург: Деловая книга, 2000. – 208 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 1997. – 256 с.
Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.
Психологический словарь. / Под редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - 2-е изд., исп. и доп. - М.: Политиздат, 1990.
Психология, под ред. Е.И. Рогова. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. – Т.1. – М., 1989
Словарь практического психолога. / Сост. Головин С.Ю. – Минск: Харвест, 1977.
Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.
36


37