Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников с ЗПР посредством игры

Отставание в развитии словесно-логического мышления детей рассматриваемой категории отмечается во всех проводившихся в этом направлении исследованиях. В зависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разной степени.
Качественный анализ всех материалов экспериментального изучения всех видов мышления у старших дошкольников изучаемой группы показывает, что общим для них проявлением отставания в развитии является недостаточная сформированность мыслительных операций и действий: анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. Своеобразным проявлением этой недостаточной сформированности является то, что ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может ее применить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях.
Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении детьми простых арифметических задач, где они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников.
Подводя итоги описания данных, характеризующих мыслительную деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития, можно сказать, что по уровню сформированности всех трех видов мышления они отстают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышления, где даже с учетом потенциальных возможностей оно достигает статистически значимых величин. Тем не менее изучаемые дошкольники оказываются ближе по своим результатам к нормально развивающимся детям, чем к умственно отсталым. Развитие словесно-логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников. При этом обнаруживается выраженная неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщение видовых понятий (и реальных объектов) и классификация реальных объектов, непосредственно связанные с усвоением лексики языка, оказываются доступными детям, хотя и на несколько более низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся. Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуществлять суждения и умозаключения.

3.2. Роль игры в развитии наглядно-образного мышления дошкольников с ЗПР
В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить три основные группы детей с ЗПР:
Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью. Это наиболее часто встречается у детей с ЗПР психогенного происхождения.
Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. Простой психический инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.
Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности. Осложненный психический инфантилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.
Как было показано выше, традиционно выделяют три уровня развития мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
Наглядно-действенное мышление характеризуется неразрывной связью мыслительных процессов с практическими действиями. Оно активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого.
У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления. Это проявляется в недоразвитии предметно-практических манипуляций. К концу дошкольного возраста наглядно-действенное мышление у них активно развивается.
Психокоррекционная работа по формированию наглядно-действенного мышления должна проводиться поэтапно.
На первом этапе необходимо формировать у ребенка предметно-практическую деятельность с помощью специальных дидактических пособий.
На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятельность (действия со вспомогательными предметами), в процессе специальных дидактических игр и конструирования.
Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями). Наглядно-образное мышление активно формируется в дошкольном возрасте, его формирование является необходимым условием овладения ребенком продуктивными видами деятельности (рисование, конструирование).
Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, конструирование не только по наглядному образцу, но и по словесной инструкции, по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.
Особый интерес представляет метод обучения детей модельному конструированию, разработанный А. Р. Лурия и его учениками (1948) и успешно используемый при психокоррекционной работе с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза. Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребенку заклеенными плотной белой бумагой и прежде чем начать строить, ребенок должен сам планомерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, т. е. модель-образец предлагает ребенку определенную задачу, но не дает способа ее решения.
А. Р. Лурия (1948) провел следующий эксперимент: он разделил детей-близнецов на две группы. Одна группа обучалась конструированию с наглядных образцов, а их братья и сестры — конструированию с образцов-моделей. После нескольких месяцев обучения конструированию психологи обследовали детей, изучали особенности их восприятия, мышления, рисования. Результаты обследования показали, что дети, обучающиеся конструированию по моделям, показали более высокую динамику в умственном развитии, чем их братья и сестры, которые обучались конструированию традиционным способом [10].
Кроме модельного конструирования целесообразно использовать метод конструирования по условиям, предложенный Н. Н. Подъяковым (1972). Ребенку предлагают сделать из готовых деталей предмет, который может быть использован в определенных, заранее заданных условиях, т. е. в этом случае ребенок не имеет перед собой образца, а ему даны условия, исходя из которых необходимо определить, какой должна быть постройка, а затем сконструировать ее. Важным при таком способе обучения конструированию является то, что мыслительные процессы детей приобретают опосредованный характер, чем при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой «гараж», который мог бы вмещать в себя «грузовую машину», ребенок начинает предварительно анализировать величину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходим достаточно высокий уровень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей специфических способов соотнесения определенных свойств условий с соответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, способствует развитию самоконтроля своих действий в процессе выполнения конструктивных заданий и при анализе их результатов [10].
Особое коррекционное значение имеют игры, направленные на использование вспомогательных средств. Например, предлагается достать нужный предмет с помощью веревки, палки и пр. В процессе таких игр перед ребенком ставятся задачи выявить внутренние связи предмета, проанализировать условия практической задачи, найти выход из проблемной ситуации, требующей применения вспомогательных средств, не забывая при этом учитывать особенности ситуации и, следовательно, соответствующие способы действия.
Один из важных аспектов наглядно-образного мышления — способность ребенка действовать в уме, оперируя представленными образами. Требуется обучить этому детей с ЗПР, чтобы они могли находить правильный выход, не прибегая к практическим действиям с объектами. Это достигается в процессе разнообразных психотехнических игр с использованием картинок. Например, нужно достать предмет, изображенный на картинке. Психолог предлагает ребенку картинку и просит рассказать, как мальчик будет доставать воздушный шар с высокого шкафа в комнате.
Таким образом, игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника с ЗПР. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребёнок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и представлений.
Но при организации игр дошкольников с ЗПР необходимо учитывать, что для развития детей с задержкой психического развития нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.
Сюжетно-ролевые и театрализованные игры – основа обучения и развития таких детей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций.
Для того, чтобы научить играть дошкольников с ЗПР необходимо организовать поэтапную работу.
На первом этапе нужно дать ребенку представление о содержании игры. Возможно, провести экскурсию (в кабинет врача, на почту, в магазин). Далее организовать беседу – сначала называем действия, их последовательность, затем просим отгадать действие (изображая, например, его – это поможет создать образы-представления). Неоценимую роль сыграют и дидактические игры, в которых перечисляются действия по профессии, присутствуют соответствующие картинки.
Взрослый показывает действия с 3-4 предметами, их можно выполнять совместно с ребенком.
Для развития образов-представлений можно придумывать сказку: по предмету (описательный рассказ), по картинкам (не более 4 штук), по игрушкам. В помощь ребенку предлагают вопросный план, опорные слова (3-4 слова для рассказа, например: гвоздь, картина, художник). Также можно организовать коллективный рассказ сказки (один начинает, другой продолжает) и сочинение сказки с измененными условиями «А что было бы, если...»
На втором этапе происходит планирование предстоящей игровой деятельности.
В конструировании, например, можно обсудить, какие кубики нам понадобятся, какой будет фундамент, что будем делать. В конце стоит дать вербальную оценку - как мы это сделали. Аналогично организуется рисование, лепка, рассказывание сказок. Совместно с ребенком составляют план игры (в почту, в больницу, в «Дочки-матери») – необходимо отобрать предметы для игры, определить роли, выбрать действия.
Третий этап заключается в формировании знаково-символической функции. Сначала используются реальные персонажи. Затем сказка разыгрывается на заместителях (кегли, треугольники). Потом только представляем в воображении, без опоры на предметы.
Выводы по 3 главе:
Таким образом, одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.
Эффективным средством коррекции психического развития ребенка считается игра. Поэтому, необходимо совершенствовать игру дошкольников с задержкой психического развития. Это будет способствовать развитию высших психических функций детей с ЗПР, в том числе, и мышления.

Заключение
Данная работа посвящена проблеме развития наглядно-образного мышления у дошкольников с ЗПР посредством игры.
Анализ литературы по теме исследования позволил нам сделать следующие выводы.
ЗПР - один из видов дезонтогенеза развития, характеризующийся прежде всего нарушением работоспособности, нарушениями темпа развития а также нарушениями предпосылок интеллекта (эмоционально-волевая сфера, память, внимание, восприятие) при его потенциальной сохранности. Интеллектуальное развитие задерживается вторично. Группа ЗПР составляет примерно 15% детей школьного возраста.
По этиологическому принципу задержки психического развития можно поделить на конституциональные, церебрально-органические, соматогенные и психогенные. Но причины и механизмы формирования ЗПР часто носят смешанный характер, а форм их синдромологического проявления может быть достаточно много.
Коррекционно-педагогическая работа при ЗПР наиболее продуктивна именно в дошкольном возрасте. Наибольшие трудности представляет коррекция нарушений познавательной деятельности. В процессе осуществления коррекции психического развития учитывается своеобразие познавательной деятельности, сформированность умственных действий.
Очень важна в структуре коррекции работа, направленная на развитие различных видов мышления, овладение алгоритмами мыслительной деятельности. Основное значение придается реализации принципов индивидуального и личностного подхода, что предполагает разработку психокоррекционных программ в зависимости от индивидуально-психологических особенностей детей.
Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка.
Для игры детей с задержкой психического развития в самом общем плане свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Поэтому, используя игру в коррекционной работе с детьми с ЗПР, необходимо развивать у них приемы игровой деятельности.
Список литературы
Борякова Н. Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. – [Электронный источник]. – Режим доступа: http://dou908.hotbox.ru/Books.htm
Ветер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования / / Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгер. - М.: Педагогика, 1986. - С. 5-18.
Дети с временными задержками развития / Под ред. Власовой Т. А., Певзнер М. С. – М.: Педагогика, 1971. – 296 с.
Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. - 1972. - № 4. - С. 29-35.
Задержка психического развития // Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003. - С. 57.
Запорожец А. В. Восприятие, движение, действие // Избр. психологические труды: В 2 т. Т. 1. – М.: Мир, 1998. - С. 139-142.
Костенкова Ю. А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. - М.: Школьная Пресса, 2004. – 64 с.
Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М.: Просвещение, 1993. - 194 с.
Обухова А. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 191 с.
Психологическая коррекция мыслительных операций у детей с ЗПР. – [Электронный источник]. – Режим доступа: http://psihodom.ru
Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990. – 96 с.
Сорокун П. А. Основы психологии. – Псков: ПГПУ, 2001. – 312 с.
Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И.Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990. – 267 с.
Фадина Г. В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. — Балашов: Изд-во «Николаев», 2004. - 80 с.
Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. - 349 с.











2