Форма Рондо в репертуаре старших классов ДМШ на примере рондо из сонатины фа мажор (Fdur ) опус 5 (ор. 5) №2 Бетховена Л. В.

Суть ее заключается в том, что педагог обсуждает с учащимися, прозвучавшее в классе музыкальное произведение. Благодаря поисковому характеру беседы, можно осуществлять знакомство детей с новым музыкальным и теоретическим материалом, обеспечивая при этом высокий уровень мыслительной активности и прочности запоминания, так как учащиеся сами решают проблемные задачи, связывая полученные прежде знания с навыками. Эвристическая беседа является наиболее полезной формой общения педагога с учащимися на первом году обучения при знакомстве со средствами выразительности, музыкальными формами и жанрами(6, 13).
Как проводить такие беседы? Как правило, показу музыкального произведения предшествует вступительное слово педагога, содержание которого должно быть сжатым, но по возможности, живым. Прежде всего, называется произведение, его автор. Если это отрывок из оперы или балета, педагог коротко рассказывает содержание всего произведения; если это вокальное сочинение, то предварительно читает текст. Полезно бывает записать незнакомые слова на доске. Дети часто искажают фамилию композиторов, неверно пишут термины. Далее следует прослушивание музыкального произведения. Пока у учащихся нет ни достаточного опыта слушания музыки, ни знаний, следует широко пользоваться методом предварительных вопросов. То есть до слушания задается такой вопрос, который заставляет учащихся внимательно прослушать все произведение. Такие вопросы нужны не всегда и не всем. Если учащиеся уже умеют слушать музыку внимательно и активно, то предварительные вопросы могут помешать непосредственному, эмоциональному впечатлению от музыки. После прослушивания следует беседа, состоящая из вопросов учителя и ответов учеников. Анализ произведения предполагает словесную формулировку музыкального содержания. Хорошо известно как нелегко это сделать, не упрощая, особенно если речь идет о не программном инструментальном произведении. Но можно несколькими определениями более или менее точно передать общий характер произведения. Поиски подходящих слов заставляет учащихся внимательно вслушиваться в музыку и отдавать себе отчет в том, что она выражает(6, 15).
Основные задачи в работе над произведением:
1. Гармоничное развитие средствами музыки творческого потенциала школьника, его эвристического мышления, познавательной деятельности.
2. Раскрытие преобразующей силы музыки и ее влияние на нравственные и эстетические идеалы, формирование жизненной позиции.
3. Овладение языком музыкального искусства на основе музыкально-теоретических знаний и навыков, постижение сути музыки во взаимосвязи со смежными видами искусства.
4. Постижение сущности музыкальной интонации, ее драматургии через различные формы музицирования: сольного и ансамблевого (вокального, хорового, инструментально).

Методы работы над средствами музыкальной выразительности
Всю совокупность исторически сложившихся средств музыкальной выразительности часто называют музыкальным языком. Выражение «музыкальный язык» по происхождению своему метафорично, то есть, основано на образном сравнении выразительных средств музыки, служащих передаче ее идейно-художественного содержания, со средствами словесного языка, служащими выражению мыслей, передаче мыслей. Этим сравнением пользовались передовые представители русского и зарубежного музыкознания (например, Руссо, Серов) с целью подчеркнуть, что музыка выражает определенное содержание, с целью противопоставить, таким образом, реалистическое понимание музыки формалистическому. Но это сравнение никоим образом не следует понимать в смысле полной аналогии. Наоборот, необходимо отдавать себе ясный отчет о коренных, принципиальных отличиях музыкального языка от языка в подлинном, соответственном смысле, то есть от словесного языка. Одно отличие состоит в совершенно различной сфере применения словесного языка и музыкального языка. Как известно, словесный язык отличается универсальностью своего применения: он применяется не только в области литературы, но и во всех областях человеческой деятельности. Наоборот, сфера применения музыкального языка несравненно уже: он непосредственно обслуживает только музыкальное искусство и вне его не существует. Другое отличие заключается в том, что словесный язык обозначает вещи и явления наименованиями, само звучание которых, как правило, не имеет непосредственного сходства с называемыми предметами, с их природой. Музыкальный же язык образно отражает, моделирует соответствующие явления и эмоции, воспроизводит те или иные черты их реальной структуры. Но если верно учитывать это коренное различие, то сравнение некоторых свойств музыкального языка с рядом свойств словесного языка оказывается правомерным и плодотворным(6, 17).
Свойства, особенности и возможности различных средств музыкальной выразительности допускают изучение, основанное на всей практике определенной музыкальной структуры и в то же время абстрагирование от применения этих средств в том или ином отдельном произведении. Так, например, можно из всей практики европейского музыкального искусства нескольких последних веков вывести способность пунктированного ритма служить одним из средств передачи возбужденности, активности или способность полной совершенной каденции убедительно заключать музыкальную мысль. Далее, можно выяснить, на какие объективные свойства этих средств, на какие их жизненные связи опираются названные способности и возможности. Под музыкальным языком понимается, таким образом, сложившаяся в процессе исторического развития совокупность музыкальных средств, рассматриваемая как общее достояние некоторой музыкальной культуры. Под музыкальной же формой в широком смысле понимается, как сказано выше, организованная совокупность средств, примененная в конкретном музыкальном произведении для выражения его содержания. Иначе говоря, элементы музыкального языка, примененные в конкретном произведении, становятся элементами художественной формы этого произведения.
Музыкальный язык понимается и в более частных значениях. Говорят, например, о музыкальном языке русской народной песни, украинской песни и т.д. (однако, в противоположность произведениям литературы, музыкальное произведение не требует и не допускает «перевода» на музыкальный язык другого народа). Можно также говорить о музыкальном языке русских классиков, нидерландских контрапунктистов 16 века и т.д. Далее, подобно тому, как говорят о «языке Пушкина», «языке Толстого», имея в виду черты художественного своеобразия в использовании общенародного языка писателем, так и в аналогичных значениях говорят о «музыкальном языке» Глинки, Чайковского, Римского-Корсакова и т.д. Таким образом, в смысле возможности применения в более широких и более узких значениях понятие музыкального языка сходно с понятиями стиля и жанра. Говорят, наконец, и о музыкальном языке отдельного произведения (например, «музыкальный язык этого произведения прост и доступен, близок языку народной песни»). В этом случае музыкальный язык произведения отличается от его формы (в широком смысле слова) только тем, что в последнем понятии подчеркиваются не столько самые средства выразительности, сколько их целостная организованная система, включающая и общую композицию произведения(6, 23).

Этапы работы над произведением
Г. Нейгауз писал, что «работа над художественным образом начинается с первых же шагов изучения музыки и музыкального инструмента». Уже первое «исполнение» ученика должно быть выразительным и передавать, когда это нужно, торжественность, или бодрость, или задумчивость мелодии. Задача педагога и состоит в том, чтобы научить юного трубача осуществлять его художественно-образное намерение(7, 26).
На каждом этапе обучения творческие задачи, поставленные перед трубачом, не должны превышать его физических, технических и музыкальных возможностей. Но каждая новая пьеса призвана способствовать художественному росту ученика, вести его вперед.
На первом этапе основной задачей является создание общего представления о произведении, выявление основных трудностей и эмоциональное восприятие его в целом. Содержание работы – знакомство с материалами о произведении и с самим произведением. Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста, к его разбору. Грамотный, музыкально – осмысленный разбор создаёт основу для правильной дальнейшей работы, поэтому значение его трудно переоценить. Время, занимаемое разбором, его музыкальный – художественный уровень будут самыми разными для учащихся различной степени музыкального развития и одарённости, но во всех случаях на данной начальной ступени работы не должно быть неряшливости, небрежности(7,32).
Знакомство с текстом начинается со зрительного охвата нотной
партитуры. Просмотр текста без инструмента даёт возможность, путём устного анализа, сравнивая соразмерить технические сложности со своими возможностями. Чтение текста с помощью инструмента помогает освоить технические вершины, выявить приёмы, способствующие их правильному воспроизведению и художественному осмысливанию. Работа над исполнительским анализом помогает установить структурное строение произведения, динамическую направленность к местной или главной кульминации, понять, как строится произведение в деталях, и какое их значение в раскрытии целого. Мелодическая, ритмическая, темповая структуры и т.д. взаимосвязаны и своими специфическими средствами определяют общий характер произведения. Роль каждой из них помогает раскрыть содержание. Исполнитель не должен изменять эти выразительные средства композитора. Они лишь помогают найти верный путь к прочтению сочинения(7, 37).
Нередко особого внимания требует метроритмическая точность исполнения. Сначала проигрывает педагог мелодию по нотам, привлекает его слуховое внимание к ритмическому рисунку мелодии. Далее следует предложить ученику, глядя в ноты, назвать длительности, которые он там видит. После этого ученик вновь слушает в исполнении педагога мелодию или пьесу, а затем, также, глядя в ноты, прохлопывает её ритмический рисунок. В сознании ученика создаётся связь: слышу – вижу – ощущаю – передаю(7, 39).
Затем учащийся с помощью педагога проигрывает “начерно”, по возможности без длительных остановок с начала до конца; если это довольно крупное сочинение, допустимы остановки между большими законченными частями, дольше останавливаясь на более трудных. Ни в коем случае нельзя допускать разучивание произведения по тактам, то есть выучивать один такт за другим. К тому же начало музыкальной фразы не всегда совпадает с началом такта, а её окончание – с окончанием такта, поэтому, разрывая музыкальную фразу, учащийся теряет ощущение целого.
Наряду с тщательным разбором текста, важно подобрать хорошую, наиболее
подходящую для ученика аппликатуру. Об этом необходимо проявлять заботу именно на раннем этапе работы, так как удачно найденная аппликатура способствует лучшему решению требуемых художественных задач и скорейшей автоматизации игровых движений, а переучивание чревато опасностью последующих запинок(7, 40).
На третьем этапе синтезируется всё, что сделано ранее: устанавливается смысловое отношение фраз внутри предложений, предложений – внутри периодов и периодов – внутри более крупных построений; выявляется главная кульминация, а отсюда – определяется единая линия развития музыкального материала. Для этого нужно работать над всем произведением либо над егокрупными разделами, объединяя их затем в законченное целое(7, 45).
На заключительном этапе учащийся должен не только представлять исполнительский план произведения в целом, его линию развития, но и знать, какие выразительные детали в том или ином разделе являются главными, на чём должно быть заострено внимание. В этот период вся предварительная работа должна оформляться в законченное целое(7,48).

Заключение
Вся работа музыканта над произведением направлена на то, чтобы оно звучало в концертном исполнении. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определённой ступени его обучения.
В данной работе была рассмотрена форма рондо в репертуаре старших классов ДМШ. Изучены исполнительский и методический анализы работы над произведением. Их цели и задачи. А так же основные положения описанных анализов работы на примере формы рондо из сонатины F dur Л. Ван Бетховена.
Список использованных источников
Акимов Ю. Некоторые проблемы теории исполнительства на баяне/ Ю. Акимов, М.: Музыка, 1980.
Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано/ А. Алексеев, М.: Музыка, 1978.
Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство./ Л. Баренбойм, Л.: Музыка, 1974.
Егоров Б. К вопросу о систематизации баянных штрихов// Б. Егоров, Баян и баянисты, вып. 6 – М., 1984.
Семенов В. Современная школа игры на баяне/ В. Семенов, М.: Музыка, 2003.
Скребков С.С. К вопросу об исполнительской трактовке музыкальных произведений // С.С. Скребков Избранные статьи, М., 1980 – С. 17-23.
Шуман Р. О музыке и музыкантах. - Т. 1/ Р. Шуман, М.: Музыка, 1975.

















30