Субъекты и объекты педагогической деятельности

Для этого, одна- ко, необходимо оказать ребенку помощь в формировании тех психологических механизмов, которые лежат в основе непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, а также метакогнитивной осведомленности (системы представлений об основаниях интеллектуальной деятельности и о своих индивидуальных интеллектуальных особенностях).
Уникальность склада ума — это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных познавательных предпочтений и т.д.
По мнению Дж.Дьюи, усваиваемая ребенком общая логика учебного материала становится рабочим орудием его ума только тогда, когда она превращается в неотъемлемую часть его собственной логики. Об этом же говорил И.М.Сеченов, отмечая, что «усваивать — значит сливать продукты чужого опыта со своим собственным».
Готовы ли учителя признать, что у каждого ученика существует свой особый взгляд на мир, который далеко не всегда соответствует множеству учебных «надо» и с которым тем не менее необходимо считаться самым серьезным образом? Сошлемся на результаты исследований Ю.Н. Кулюткина и Г.Г.Сухобской. Их интересовало, какие психологические качества детей выделяют учителя. Опрос 40 учителей показал, что на первом месте находятся нравственные качества (принципиальный — безответственный, добрый — недоброжелательный, вежливый — грубый), далее идут волевые качества (смелый—трусливый, собранный— рассеянный, настойчивый — ненастойчивый) и на последнее место выходят интеллектуальные качества (смышленый — несмышленый, сообразительный — тугодум, умный — глупый, любознательный— нелюбознательный). Следует отметить, что интеллектуальные качества составляют лишь около 10% тех качеств, которые учитель «видит» в ребенке. Но даже и эти качества отличаются формальным характером, причем значительная их часть имеет отрицательный оттенок (не может, не интересуется и т.д.).
Учет уникальности склада индивидуального ума важен не только как условие более успешного учения. Дело в том, что именно в индивидуальном своеобразии интеллекта заключен потенциал необычных, дерзких, «не таких, как у всех» решений. Одна из задач интеллектуального воспитания, таким образом, заключается в том, чтобы к окончанию школы не только сохранить, но и в максимальной мере укрепить индивидуальное своеобразие ума каждого ребенка.
Итак, основное назначение интеллектуального воспитания — помочь ребенку выстроить собственный ментальный мир на основе обогащения его индивидуального ментального опыта.
Дж.Хазард, противопоставляя традиционное образование гуманистическому, одно из существенных различий между ними видел в следующем: в традиционном образовании внутренний опыт ребенка воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании индивидуальный внутренний опыт рассматривается как контекст обучения (в частности, поощряются интуитивность, фантазии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления и т.д.).
Аналогичную точку зрения обосновывают М.Н.Берулава и ГАБерулава, которые отмечают важнейшую роль в процессах познания интуитивного, неявного знания, основанного на индивидуальном жизненно-практическом опыте личности. По их мнению, «...учебные программы делают акцент на конвергентном, а не на дивергентном мышлении и, скорее, суживают мышление ребенка, а не расширяют его. На традиционных школьных занятиях уделяется непропорционально большое внимание логическим, цифровым и линейным процессам, ассоциируемым в основном с деятельностью левого полушария мозга. Мышление же интуитивное... может подавляться ранними интенсивными заняти- ями с использованием строго организованных материалов, подобных школьным учебникам». Вектор образовательной политики, следовательно, должен смещаться в сторону формирования «интегративного мышления» и соответственно синтетического когнитивного стиля как основы интеллектуального творчества.
Постановка задачи интеллектуального воспитания учащихся выдвигает на первый план ряд новых проблем. Важнейшей из них является превращение дидактики в психодидактику, что предполагает разработку психологических основ учебного процесса (в том числе конструирования новых учебных технологий, текстов школьных учебников нового типа и т.д.).
Не меньшее значение имеет проблема построения системы психолого-педагогического мониторинга, обеспечивающего отслеживание динамики интеллектуального развития каждого конкретного ребенка в условиях применения индивидуализированных форм и методов обучения. Такая система позволит отказаться от традиционных средств констатирующей психодиагностики, в рамках которой индивидуальные достижения ребенка оцениваются по принципам: «сравнение с другими» или «сравнение с нормативным результатом». Процедуры мониторинга ориентированы на оценку различных аспектов индивидуальной интеллектуальной деятельности по принципу «сравнение себя с самим собой»», т.е. учитывается, насколько данный ребенок продвинулся в своем интеллектуальном развитии, по сравнению с собственными предшествующими состояниями.
Вопрос о процедурах оценивания образовательного процесса имеет прямое отношение к вопросу о целях школьного образования в современных условиях. В исследованиях Дж. Равена обосновывается положение о том, что главное назначение школы — это содействие выявлению и развитию «компетентности» ученика. Под «компетентностью» Равен понимает специальную способность, необходимую для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной предметной области (в том числе узкоспециальные знания, особого рода навыки и способы мышления). Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с интересами и ценностями человека. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником и т.д. — значит иметь набор компетентностей разного уровня (уметь наблюдать, использовать свои знания, проявлять инициативу, писать деловые письма, организовывать общение с другими людьми и т.д.), проявляя при этом глубокую личную заинтересованность в данном виде деятельности. Фактически в данном случае речь идет об интеллектуальном воспитании в широком смысле слова с учетом будущей профессиональной специализации учащихся.
Все ученики обладают разными способностями в разных видах деятельности («компетентностями» — в терминах Равена), которые учитель должен выявлять и поддерживать. Однако существующие тесты достижений, по его мнению, не только не позволяют распознавать способности учеников, но, более того, активно подавляют их развитие. Используя подобного рода тесты, мы тем самым «...совершаем несправедливость в отношении большинства учащихся из-за своего неумения помочь им выявить и развить свои способности». Необходимы новые, альтернативные средства педагогического оценивания и индивидуального тестирования, некоторые из которых Равен предлагает к обсуждению в своих работах
























Заключение.
Выводы.
1. Несмотря на объективные трудности, с которыми сталкивалась российская школа, на протяжении всей ее истории не прекращались попытки разработать и внедрить в практику образования психологически ориентированные методические модели, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся и связанные с созданием конкретных инновационных технологий школьного и вузовского преподавания.
2. Основной вектор перестройки образовательных учреждений связан с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсов учащегося. В этом плане интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на усложнении и обогащении ментального (умственного) опыта каждого индивида, выступает в качестве одной из приоритетных задач современного образования.
3. Формируя у учащихся «систему глубоких и прочных знаний», «способы решения задач», «научные понятия», «умственные действия с наперед заданными качествами» и т.д., преподаватели тем самым вольно или невольно предопределяем границы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя учащимся полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных педагог рискуем превратить ученика в интеллектуального иждивенца, неспособного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе.








Список использованной литературы и источники.
1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.
3. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллек-тоемких технологий преподавания) // Психол.журнал. 1993. Т.Н. № 6. С. 35-45.
4. Занков Л.В. — педагог и психолог / Сост. Н.В. Нечаева. М., 1994.
5. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопр. психологии. 1989. № 4. С.5-15.
6. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М., 1983.
7. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Г. Мышление учителя. М., 1990.
8. Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2003.
9. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999.
10. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. Киев, 1983.
11. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999. С. 508
Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999. С. 508
Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999. С. 509

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999. С. 510
Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999. С. 510

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999. С. 511.
Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999. С. 511

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999. С. 512.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999. С. 512
Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999. С. 512

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999. С. 513

Занков Л.В. — педагог и психолог / Сост. Н.В. Нечаева. М., 1994. С. 55.
Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999. С. 513

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов н/Д., 1999. С. 513

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2003. С. 849.
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2003. С. 850.
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2003. С. 850.
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2003. С. 850.

Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллек-тоемких технологий преподавания) // Психол.журнал. 1993. Т.Н. № 6. С. 38
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2003. С. 851.
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2003. С. 851.
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2003. С. 851.

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2003. С. 851.
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2003. С. 852.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002. С. 115.
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2003. С. 853.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Г. Мышление учителя. М., 1990. С. 189.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Г. Мышление учителя. М., 1990. С. 190.
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2003. С. 853.
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 2003. С. 853.
Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психол.журнал. 1993. Т.Н. № 6. С. 38.













26