Готовность к школе как фактор успешной адаптации учащихся 1 классов

Общее состояние здоровья.
Таким образом, проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
2.2 Влияние готовности к школьному обучению на адаптацию первоклассников
Как было сказано выше, адаптация к школе – это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми.
Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников.
Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям. Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка.
Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называемых школьных неврозов [9, с. 14].
В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников. В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют следующие личностные свойства: неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности; инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления.
Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки, развития речи, математического развития, нравственно-волевого воспитания, воспитания готовности к позиции школьника.
Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности; рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования.
3. Педагогическая поддержка первоклассников в период адаптации к школе
На основе анализа научной литературы можно сделать вывод о том, что педагогическая поддержка личности учащегося при адаптации его к школьному обучению является функциональным компонентом системы именно гуманистического образования. Возникновение педагогической поддержки было продиктовано целым рядом обстоятельств [1, с. 26]:
общей гуманистической концепцией воспитания;
ориентацией на развитие личности как самоценности учебно-воспитательного процесса;
осознание новой сущности методов индивидуализации и дифференциации в образовании как методов, отстаивающих право личности на выбор наиболее целесообразного пути развития.
Востребованность данного термина исторически обусловлена теорией и опытом выдающихся мыслителей прошлого, которые видели в ребенке человека, учитывали его природные задатки, устремления и возрастные особенности, выдвигали идеи обучения, связанного с жизнью и с личным опытом ребенка.
Педагогическая поддержка адаптации младших школьников в образовательно-развивающей среде представляет собой процесс сопровождающего руководства активным освоением детьми средовых условий образовательной среды, овладения формами поведения, направленными на гармонизацию отношений с окружающими людьми и собственное развитие в данной среде. То есть речь идет о системе педагогической поддержки адаптации младших школьников, концентрирующей методологический и методический инструментарий помощи детям в принятии новых жизненных условий, налаживании позитивных коммуникаций с одноклассниками, достижении успехов в учении, уверенности в себе, умений толерантными способами решать возникшие проблемы, самостоятельно справляться с тревогой, страхами, гневом, обидой, способности к эмпатии, что, в конечном итоге, позволит укрепить психическое и физическое здоровье детей, научит их жить в мире с собой и окружающими.
Составляющими системы педагогической поддержки в образовательно-развивающей среде являются следующие установки педагога: опора на личные силы и потенциальные возможности личности ребенка и вера в них; совместность, сотрудничество, содействие, сотворчество, содружество ребенка и педагога; опора на интеллектуальные возможности и личный жизненный опыт ребенка; безопасность, охрана здоровья, прав и человеческого достоинства младшего школьника, реализация педагогом принципа «не навреди!»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результатам адаптации; согласие ребенка на помощь и поддержку педагога; доброжелательность и безоценочность личных качеств ребенка со стороны педагога; ориентация на способность ребенка самостоятельно находить выход из сложных жизненных ситуаций; конфиденциальность помощи.
Можно выделить следующие педагогические условия, способствующие успешной адаптации учащихся в образовательно-развивающей среде [1, с. 27]:
дидактико-игровая центрация учебной деятельности (дидактическая цель перед учащимися ставится в игровой форме; учебная деятельность младших школьников подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве средства игры; в учебную деятельность вводится элемент соревнования; успешное выполнение дидактической задачи связывается с игровым результатом);
рассмотрение сущности и эффективности игровых технологий с позиций педагогики ненасилия;
максимальная концентрация во времени при введении игровых технологий (обеспечивает сохранение контекстностной значимости игры, позитивного эмоционального настроя, интериоризация правил игрового действия);
заключительное ретроспективное обсуждение игрового действия, моделирующего реальность;
понимание учителем начальной школы полифункционального характера игры как элемента игровой технологии;
учет логики развития содержания игровых технологий (от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, далее, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми);
наличие игрового пространства, фасилитирующего выход детей из возрастного кризиса.
Примерами технологий, в целом соответствующих совокупности выделенных педагогических условий, можно считать социоигровую и ТРИЗ-технологии.
Реализация системного видения педагогической поддержки школьной адаптации детей возможна на основе разработки и внедрения комплексных программ, учитывающих психолого-педагогические ориентиры, педагогические условия и факторную обусловленность данного процесса. К этим факторам можно отнести: стиль общения взрослых (в первую очередь, учителя) с детьми, неадекватность самооценки, проблемы в поведении, неудовлетворение потребности ребенка в эмоциональной близости с педагогом, отсутствие успеха в самостоятельной деятельности ученика, неудовлетворение потребности ребенка в общении с одноклассниками; смену социальной позиции ребенка, сдерживание активности инициативного ребенка, социальное окружение: учитель, класс, семья. Вместе с тем указанные факторы могут быть обусловлены недостатками в подготовке ребенка к школе, социально-педагогической запущенностью, соматической ослабленностью ребенка.
Подобная системная работа приносит положительные результаты и создает благоприятные условия для обучения и развития ребенка.

Заключение
Данная работа посвящена анализу феномена готовности к школе как фактора успешной адаптации учащихся первого класса.
Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни ребенка, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане, так как нарушение процесса адаптации сказывается на становлении ученика как субъекта учебной деятельности в целом.
Проблема адаптации учащихся начальных классов к условиям образовательной среды в современных условиях приобретает все большую остроту и требует своего детального изучения и эффективного решения, как на теоретическом, так и на практическом уровнях.
Усложнение социальной среды, стремительный темп жизни общества, обилие противоречивой информации, снижение воспитательного потенциала семьи негативным образом сказываются не только на качестве обучения, но и на процессах социализации и адаптации детей, поскольку они наиболее подвержены влиянию факторов окружающей среды.
В первой части работы было раскрыто понятие адаптации и дезадаптации, охарактеризованы особенности адаптации первоклассников к школе, выявлены причины школьной дезадаптации первоклассников.
Во второй части работы проанализированы уровни готовности к школьному обучению, определено влияние готовности к школьному обучению на адаптацию первоклассников.
В третьей части работы рассмотрена педагогическая поддержка первоклассников в период адаптации к школе.
Таким образом, цель, поставленная в начале работы, была достигнута, а задачи реализованы.
В заключение хотелось бы добавить, что при создании условий поддержки первоклассников в период адаптации к школе предпочтение должно отдаваться педагогическим средствам для создания благоприятной для ребенка среды обучения и развития, поскольку именно они привязаны к его ведущей деятельности. Поэтому психологическая работа по сопровождению школьника в процессе обучения не может быть эффективной без тесного сотрудничества с педагогами. Только при объединении педагогических и психологических средств возможно создание условий успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде.
Список литературы
Баюкова Н.О. Индивидуальный подход по социальной адаптации к условиям школьной жизни первоклассников с проблемами в поведения [текст] // Идеи, гипотезы, поиск…: сборник научных статей. – Магадан: Изд-во СМУ, 2006. – Выпуск XIII. – С. 26-28.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста [текст]. – М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. – 260 с.
Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования [текст]. - М.: Владос, 2003. – 496 с.
Нечаева Н. Организация и содержание периода адаптации к школе первоклассников [текст] // Начальная школа. - №6. – 2005. – С. 5.
Психология: Учеб. для гуманитарных вузов [текст] / Под ред. В. Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2001. – 532 с.
Степанов С. Кому неуютно в школе? [текст] // Школьный психолог. - №12. – 2000. – С. 5.
Тертель А. Л. Психология. Курс лекций [текст]. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. - 248 с.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя [текст]. – М.: Владос, 2004. – 288 с.
Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие [текст]. – Гродно: ГрГУ, 2002. – 119 с.











2