Сущность процесса воспитания

Но при этом воспитание окажется безрезультатным, если будет игнорировать возрастные особенности воспитанников, основные новообразования развития в каждом возрасте, периоды кризисов развития, сензитивные периоды.
В практике отечественного образования до Октябрьской революции и в период с 1943 по 1954 год существовало раздельное обучение мальчиков и девочек. Но в целом система коммунистического воспитания, отстаивая политическую идею равенства всех граждан, на десятилетия отказалась от учета в воспитании половых различий детей. Воспитание не хотело считаться с тем, что между мальчиками и девочками существует множество принципиальных различий, прежде всего в восприятии мира, в мышлении, в способах самовыражения. За этим стоят особенности строения мозга и специализация его полушарий: у мальчиков больше развито рационально-логическое мышление за счет специализации левого полушария, а у девочек – эмоционально-образное, интуитивное за счет специализации правого полушария. Дети разного пола по-разному выбирают игры и действуют в игре, по-разному дружат и строят отношения со взрослыми.
Следование этому принципу вовсе не предполагает массово насаждать институты благородных девиц и кадетские корпуса. Современное воспитание должно строить любую деятельность и общение детей как совместное сотрудничество, но одновременно и как решение проблем понимания людей другого пола.
Принцип педагогического оптимизма
Авторство этого принципа принадлежит А.С. Макаренко, но в той или иной мере педагогический оптимизм лежит в основе всех гуманистических воспитательных систем. Он декларирует, во-первых, подход к каждому воспитаннику, как говорил А.С. Макаренко, «с оптимистической гипотезой», то есть доверие ему несмотря на его ошибки, проступки, дурные привычки и отрицательное поведение.
Во-вторых, этот принцип утверждает, что педагогически целесообразно всегда опираться на положительные качества ребенка, не стремиться строго фиксировать все его недостатки, чтобы методично от них избавляться, «перевоспитывать», а искать достоинства, давать ребенку пережить радость пусть маленького, но успеха, удовлетворения собой, гордости. Настоящее воспитание – это «культивирование» достоинств, а не «выкорчевывание» недостатков.
В-третьих, смысл этого принципа указывает на необходимость создавать в процессе воспитания особый (как его называл А.С. Макаренко, «мажорный») оптимистический климат: настроение радости, подъёма, жизнелюбия и вместе с тем весёлого добродушия, юмора и увлеченности. «Не пищать!» – такой девиз был в жизни у самого А.С. Макаренко и его воспитанников. Коммунары даже написали этот девиз на большом плакате в зале, где проходили общие собрания коммуны им. Дзержинского, и по многим поводам обращались к нему.
Принцип целенаправленности воспитания
Этот принцип указывает на социокультурную обусловленность воспитания. Воспитание всегда связано с организацией деятельности и общения воспитанников в связи с определенной целью, на специально отобранном содержании. Воспитатель для этого должен иметь в виду некое идеальное представление о будущем результате, определенную программу жизни детей.
Целенаправленность – столь же обязательная характеристика воспитания, сколь и противоречивая. Прямолинейное предъявление цели воспитанникам может вызвать (и так часто происходит) сопротивление воспитанию или лицемерное ситуативное послушание. В практике школы и в семейной жизни нередко можно наблюдать примеры «бесцельного» воспитания: раздраженное дерганье детей, поверхностное общение, вседозволенность и скуку. Известный исследователь современной теории и технологии воспитания Н.Е. Щуркова подчёркивает, что цель в деятельности воспитателя – это всегда «сплав внешней принудительности обстоятельств, которые преломляются в сознании человека, и личностных потребностей, направляющих его внимание на определенные объекты».
Воспитание невозможно, если у воспитателя не сложилась своя собственная педагогическая идеология, если он не воодушевлен теми или иными ценностями социальной реальности, пониманием смысла жизни. Только тогда он способен определить стратегию жизни детей, конкретного ребенка, спроектировать пути организации его деятельности, общения и самоопределения.
Принцип единства и целостности воспитательного процесса
Еще А.С. Макаренко утверждал: «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается».
Эту «сумму влияний» и должно выстраивать воспитание как единство многих важных составляющих:
□ единства педагогических позиций самих воспитателей (например, школьных учителей и родителей, разных поколений взрослых в семье);
□ единства воспитательного взаимодействия с ребенком в учебной деятельности и после уроков, в досуговой развивающей деятельности;
□ единства общего и индивидуального развития ребенка в разнообразной деятельности;
□ единства основных направлений базовой культуры личности (нравственного, физического, трудового, интеллектуального, эстетического, политического, экономического).
Принцип коллективности воспитания
Становление ребенка как личности требует организации специальных педагогических условий, в которых он получил бы возможность осваивать социальные нормы и правила поведения, социальные роли и функции, строить реальные отношения с людьми – в первую очередь, в среде ровесников.
Этот принцип неверно считать «атавизмом» системы коммунистического воспитания. Коллективизм в культуре человеческой цивилизации обозначался по-разному (община, братство, общность, соборность, солидарность), но означал одно – духовную основу для реализации потребности в объединении и солидарности. Кроме того, в жизни человеку всегда приходится соотносить личные потребности и социальные. Научиться этому ребенок не может вне реальной коллективной практики отношений.
Принцип коллективности подчеркивает особое значение организации коллективной общности участников процесса воспитания:
□ коллектив является реальной микросредой, отражает модель отношений, существующих в обществе, и поэтому обеспечивает естественное вхождение ребенка в социум;
□ в коллективе ребенок в полной мере удовлетворяет свои потребности в общении и совместной деятельности, приобретает опыт «быть личностью»;
□ коллективное сообщество создает возможности для развития субъектности ребенка, его активной позиции в общей деятельности, демократического опыта самоуправления.
Принцип «параллельного педагогического действия»
Авторство этого принципа и само его необычное название принадлежат А.С. Макаренко. Смысл этого принципа в утверждении парадоксальной природы воспитания: не стоит преувеличивать значение целенаправленных, заранее обдуманных и специально организованных воспитательных воздействий – они не всегда срабатывают! Кроме прямого целенаправленного действия, «параллельно» воспитывает буквально все: случайные встречи и разговоры, телевизор и книги, весь образ жизни взрослых и детей. В ситуации «параллельного педагогического действия» ребенок не чувствует, что его воспитывают, что он для кого-то из взрослых – объект воспитания. Вот почему в процессе воспитания ведущим должно быть не прямое педагогическое воздействие, а опосредованное («параллельное») преломление воспитательного прикосновения к ребенку через его жизненные интересы и потребности.
Этот принцип прямо подчеркивает единство процессов индивидуализации и социализации, которые специально направляются воспитанием.
Принципы воспитания имеют обыкновение в живой воспитательной практике конкретизироваться и существовать как «правила», как своеобразные «заповеди» воспитателя. Бесспорно, они в таком виде не сообщаются публично и не помещаются на стенде в учительской, а скорее проявляются в реальной деятельности воспитателя.
Таким образом, описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных требований к процессу воспитания. Все принципы тесно связаны между собой, характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание.
Заключение
Несколько лет назад газета для учителей «Первое сентября» провела среди своих читателей конкурс «Золотой кодекс», где требовалось сформулировать 10 «золотых» правил своей педагогической деятельности. Это был редкий случай заглянуть в тайны личной философии воспитателей.
Вот, например как выглядел свод «золотых» правил Н.А. Кисиной (с. Шевыревка, Саратовская обл.):
Пять «да»:
1. Удивляй – удивление порождает интерес.
2. Сдерживайся и прощай – это поможет и тебе, и детям.
3. Будь уверенным и смелым – ты сам себе высший суд.
4. Умей пошутить – но не над детьми.
5. Будь образцом, но не эталоном!
Пять «нет»:
1. Не относись к уроку как к простой работе.
2. Не задавай глупых вопросов детям.
3. Не говори о детях плохое, если не можешь сказать хорошее.
4. Не делай из родителей пугало – сделай палочку-выручалочку.
5. Не вмешивайся в дрязги и конфликты – ты выше этого!
В «Золотом кодексе» других учителей встречались правила: «Берегись соблазна из учителя превратиться в Учителя: всегда оставайся в учениках»; «Проявившиеся таланты учеников себе не приписывай: в лучшем случае ты помог им раскрыться, в худшем – не задавил»; «Никогда не говори себе: «От меня ничего не зависит в их судьбе». Это самое опасное заблуждение».
Такие заповеди дают представление не только о том, на какие фундаментальные идеи педагогической науки ориентируется воспитатель, в контексте какой парадигмы осознает свои профессиональные функции, какую стратегию своей деятельности выбирает, но и о том, каков он сам как человек и личность.
Список используемой литературы
Багдасарова С.К., Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология и педагогика. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2006. – 320 с.
Голованова Н.Ф. Общая педагогика. – СПб.: Речь, 2005. – 317 с.
Кроль В.М. Психология и педагогика. М.: Высш. шк., 2004. – 325 с.
Назарьева В.А. Педагогика. Ответы на экзаменационные вопросы. – М.: Издательство «Экзамен», 2006. – 220 с.
Педагогика / под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008. – 432 с.
Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 365 с.
Стрижак Л.Н. Психология и педагогика. – М.: МГИУ, 2007. – 335 с.
Голованова Н.Ф. Общая педагогика. – СПб.: Речь, 2005. – С. 75.
Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – С. 246.
Стрижак Л.Н. Психология и педагогика. – М.: МГИУ, 2007. – С. 239.
Там же. – С. 239.
Педагогика / под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008. – С. 83.
Педагогика / под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008. – С. 83 – 84.
Педагогика / под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008. – С. 84.
Педагогика / под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008. – С. 84.
Там же. – С. 85.
Педагогика / под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008. – С. 86.
Там же. – С. 86.
Педагогика / под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008. – С. 87.
Педагогика / под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008. – С. 87 – 88.
Педагогика / под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008. – С. 88.
Там же. – С. 89.
Голованова Н.Ф. Общая педагогика. – СПб.: Речь, 2005. – С. 78.
Назарьева В.А. Педагогика. Ответы на экзаменационные вопросы. – М.: Издательство «Экзамен», 2006. – С. 67.
Голованова Н.Ф. Общая педагогика. – СПб.: Речь, 2005. – С. 89.
Голованова Н.Ф. Общая педагогика. – СПб.: Речь, 2005. – С. 90.
Голованова Н.Ф. Общая педагогика. – СПб.: Речь, 2005. – С. 91 – 92.
Голованова Н.Ф. Общая педагогика. – СПб.: Речь, 2005. – С. 93.












10