Волков Игорь Павлович и его методы

"
Не менее поучительным, с точки зрения краеведческого подхода, явилось и обучение детей изобразительному искусству по методике И.П. Волкова, излагая сущность которой, он напомнил историю создания известной коллекции французских импрессионистов русским меценатом И.А. Морозовым, который, не будучи специалистом, отбирал картины таким образом: на несколько дней обвешивал стены своего кабинета еще не купленными картинами и постепенно из полутора-двух десятков картин выделял те, которые все еще привлекали внимание. Тем самым, отбирая лучшие из них, как выяснилось ныне - абсолютные шедевры современной ему французской живописи. Действительно, в произведениях искусства есть нечто, что заставляет зрителя, слушателя и читателя возвращаться к ним, заново проживать творческий акт художника, музыканта, писателя, являясь, до некоторой степени, свидетельством истинного дарования мастера. Но что останавливает зрителя, неспециалиста около полотна художника? И.П. Волков как человек, окончивший художественно-графический факультет, поделился своей системой оценки: такие мастера как И. Репин, Г. Семирадский, В. Суриков в своих картинах широко использовали всю гамму изобразительных средств, тем самым добиваясь в них наибольшей выразительности и силы, что, в конечном итоге, и делает эти работы произведениями искусства.
И таких изобразительных средств, по мнению И.П. Волкова, для учебно-практических целей можно насчитать 14: замысел, композиция, рисунок, перспектива линейная и воздушная, пропорции фигур и предметов, живописность, цвет, свет, тональность, флер, колорит, мазок, целое и деталь и т.п.
Наличествуют все четырнадцать - истинный мастер, если изобразительных средств использовано меньше - меньше и калибр мастера, или ниже калибр изобразительных задач. А если картина просто закрашена черной краской, то это не художественный, а идеологический акт маргинала от искусства, попытка нанести пощечину общественному мнению. Можно окончить искусствоведческий факультет, заниматься анализом подобного рода произведений, считать их шедевром, но на таких "произведениях" нельзя учить детей. Сразу станет ясно, что "король-то голый". Легко при этом обвинить учителя в "упрощенчестве", в "непонимании", в "примитивности" вкуса, в приверженности китчу (kitsch), но его нельзя обвинить в отсутствии здравого смысла, в отсутствии краеведческого подхода в своей работе. Час в неделю - с первого по шестой класс почти 200 часов, и на каждом уроке изучение всего комплекса изобразительных средств, не так и мало, если использовать параллельное обучение и межпредметные связи. Во всяком случае, минимально достаточно, чтобы помочь раскрыться способным детям, воспитать во всех детях чувство меры и красоты, правильно соотнести в восприятии ребенка целесообразность, природосообразность и культуросообразность, предлагаемые в настоящей работе в качестве основополагающих принципов краеведческого подхода.
Так или иначе, идея параллельного обучения заложена в большинство современных дидактических концепций, выдвигающих вопрос о том, "может ли быть создана такая дидактическая система, которая принесет гораздо больший результат в развитии школьника, чем традиционная методика".
В традиционной методике членение учебного курса на законченные разделы, о которых упоминается в дидактике при рассмотрения принципа систематичности, определяется, прежде всего, системой и логикой содержания данной науки, а уже во вторую очередь внимание уделяется своеобразию ступени школьного развития, возрастным особенностям учащихся.
А кроме этого, "хотя в дидактике и не говорится об этом прямо, но вопрос "последовательности или порядка хода деятельности учителя и учащихся", - это вопрос развертывания учебной работы во времени".
Именно в этом случае, как указывал еще Я.А. Коменский, школы "учат словам ранее вещей", знание которых "не принесет пользы, а незнание не принесет вреда; а нам есть чем заполнить всю свою короткую жизнь, если даже ни одной капли ее не тратить на пустяки".
То есть представление о том, что пройденный раздел обеспечивает формирование необходимых понятий и соответствующих навыков, в реальной действительности обучения не обеспечивает развитие учащегося, а лишь позволяет при повторении воспроизводить "изолированные куски учебного курса". А во избежание этого, "необходимо существенно исследовать объективные связи, которые существуют между учебной целью, способами обучения и достигаемыми результатами".

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В конце 80-х гг ХХ века реформа в сфере образования привела к появлению педагогики сотрудничества, в которой, прежде всего, разрабатывались новые методы обучения и воспитания. Педагоги-новаторы – Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский и др. – выступили с новым подходом в учебно-воспитательном процессе, сотрудничество учителя и ученика. Учение здесь строится без принуждения, методика базируется на идее опоры, трудовой цели, свободного выбора, крупных блоков, соответствующей оценке работы и т.д.
Педагоги-новаторы утверждали возможность организации конструктивных, основанных на сотрудничестве и сотворчестве, педагогических взаимодействий.
Система И.П.Волкова носит эволюционный характер. Остаются урок, программы. Проблема в одном - подготовка учителя качественно нового типа, умеющего работать творчески, умеющего руководить творческой работой учащихся по нескольким направлениям, владеющего практическими навыками работы по полутора - двум десяткам систем образования.
Создаются равные условия для детей с теоретическим и практическим складом угла. Система позволяет безболезненно включиться в трудовую деятельность.
Однако, советскую государственную машину 1980-х годов вполне устраивал традиционный метод обучения, поэтому новации микросферы педагогики взаимодействий остались отдельным, частным опытом. Между тем, в современных условиях идеи педагогики сотрудничества оказались необычайно актуальными и требуют дальнейшей проработки и осмысления.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Амонашвили Ш.А., Лысенкова С.Н., Волков И.П. и др. Педагогический поиск. М./ Педагогика 1989 -560с
Волков И.П. Много ли в школе талантов? М./Знание/ 1989 -316с
Волков И.П. Учим творчеству. М./Педагогика/1982-229с
Волков И.П. Педагогический поиск. М./ Педагогика/ 1987-215с
Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М. /Педагогика/1976.-98с


Волков И.П. Много ли в школе талантов? М./Знание/ 1989, он же Учим творчеству.М./Педагогика/1982, он же Педагогический поиск. М./ Педагогика/ 1987, Амонашвили Ш.А., Лысенкова С.Н., Волков И.П. и др. Педагогический поиск. М./ Педагогика 1989

Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М. /Педагогика/1976.—С. 15.
Там же. С.18-19
Волков И.П.Учим творчеству. М.,/Педагогика/1982 С.73
Волков И.П. Много ли в школе талантов? М./Знание/ 1989 С.102
Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М. /Педагогика/1976.—С. 13.
Волков И.П. Много ли в школе талантов? М./Знание/ 1989 С.96
Там же.
Там же.
Волков И.П. Много ли в школе талантов? М./Знание/ 1989 С.105-106

Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М. /Педагогика/1976.—С. 17
Амонашвили Ш.А., Лысенкова С.Н., Волков И.П. и др. Педагогический поиск. М./ Педагогика 1989 С.325













2